Консервативная стратегия модернизации российского образования в XXначале XXI вв

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

> МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КОНСЕРВАТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XX — НАЧАЛЕ XXI ВВ.
CONSERVATIVE STRATEGY OF RUSSIAN EDUCATION MODERNIZATION IN THE 20TH — EARLY 21ST CENTURIES
Богуславский М. В.
Заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, Председатель Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО
E-mail: hist2001@mail. ru
Boguslavsky M.V.
Head of the Laboratory of History of Pedagogics and Education of the Institute of Theory and History of Pedagogics of the RAE,
Doctor of science (Education), Professor, Corresponding member of the RAE, Chair of the History of Education and Pedagogics Scientific Council of the RAE.
E-mail: hist2001@mail. ru
Аннотация. В статье представлена концепция трактовки стратегий модернизации российского образования в XX — начале XXI вв. Специально рассматривается консервативная стратегия модернизации российского образования в ХХ -начале XXI вв. Сформированы рекомендации по историко-педагогическому обоснованию стратегии развития российского образования на долгосрочную перспективу.
Annotation. This article presents a conceptual interpretation of the modernization strategies of the Russian education in the 20th -early 21st centuries. The author formulates the recommendations for a historical and pedagogical substantiation of the long-term development strategy for Russian education.
Ключевые слова: стратегия, консерватизм, Keywords: strategy, conservatism, education
реформа образования, модернизация reform, modernization of education.
образования.
При признании универсальных критериев и целей глобального развития мировой цивилизации в российском обществе приоритетной становится национально-традиционная основа дальнейшего развития российской цивилизации. В настоящее время разворачивается сложный процесс формирования новой стратегии развития российского образования, целью которой является сочетание его традиционных преимуществ и обеспечения конкурентоспособности в современном мире.
Особенность и неоднозначность сегодняшней ситуации в образовании заключается в одновременном существовании двух образовательных парадигм. Парадигма, носящая либеральный, вестернизаторский и инновационный характер, сейчас определяет процессы, происходящие в российском образовании (ЕГЭ, образовательные стандарты, двухуровневая система высшего образования). Однако, представляется, что эта парадигма идеологически уже исчерпана и не она будет определять перспективы образовательной политики. После избрания в 2012 г. Президентом Р Ф В. В. Путина, начиная с указов от 7 мая 2012, в политике руководства страны явно и по нарастающей формируется установка на изменение стратегии развития российского образования, построения его на традиционно-консервативной основе. В политологии подобный феномен характеризуется как «возвратная модернизация».
Вместо либерализма будет доминировать консерватизм, на смену западнической (вестернизаторской) образовательной модели приходит ориентация на традиционализм, традиционные ценности отечественного образования, а перспективные инновации со временем заменят ретроинновации.
Следует подчеркнуть, что консерватизм и традиционализм — это не столько идеология, а, прежде всего, бережное и позитивное отношение к ценностям собственного народа, его устоям и укладам. В данной связи консерватизм может быть только национальным и конкретно историческим. В условиях социальных перемен консерватизм проявляется в признании ценности традиций и идеалов прошлого, восстановлении утраченных позиций. В основе идеологии современного российского национального консерватизма находятся традиции и идеалы справедливости, солидарности и соработни-чества.
По мере развития отечественной истории консерватизм приобретал различные формы, но в целом для него характерны:
— неприятие революций и радикальных реформ-
— приверженность к существующим и устоявшимся социальным системам и нормам-
— опора на эволюцию и преемственность в социальной и культурной жизни-
— отстаивание самобытного процесса развития общества и государства-
— ярко выраженный государственный патриотизм.
Объясняя свое понимание консерватизма, президент РФ В. В. Путин в послании Федеральному собранию в декабре 2013 г. привел слова философа Николая Бердяева о том, что «смысл консерватизма не в том, что он препятствует движению вперед и вверх, а в том, что он препятствует движению назад и вниз, к хаотической тьме, возврату к первобытному состоянию».
Выработка новой стратегии развития российского образования на традиционноконсервативной основе объективно требует всеобъемлющего исторического анализа подобной работы на протяжении такого длительного и значимого хронологического периода, каким является эпоха XX — начала XXI вв. Однако для качественного проведения этого анализа должна быть разработана методология адекватной трактовки исторического процесса. В развернутом виде эта новая методология была представлена в выступлении Президента Р Ф в январе 2014 г. на встрече с разработчиками концепции нового учебнометодического комплекса по отечественной истории. В. В. Путин подчеркнул, что «единые подходы к истории — это не казенное и официозное единомыслие, а единообразная логика преподавания, которая должна быть основана на объективности, уважении к собственному прошлому и любви к Родине».
Выделим основные пункты предложенной Президентом Р Ф методологии истории:
• трактовка отечественной истории как основы нашей национальной идентичности и культурно-исторического кода-
• понимание неразрывности и взаимосвязи всех этапов развития нашего государства и нашей государственности-
• уважительное отношение к самым драматическим и неоднозначным событиям в нашей истории как неотъемлемой части прошлого.
Эти важнейшие методологические принципы повышают значение исторической науки в целом и истории педагогики в частности в общественно-политической жизни. Убежден, что предложения историков педагогики сейчас должны обязательно учитываться при принятии стратегических решений в сфере образования.
Все это предполагает рассмотрение проблемы в двух ракурсах: историко-теоретическом и проективно-практическом. В данной связи автором предлагаются два результата (продукта) осуществленного аналитического исследования:
1. Концепция трактовки стратегий модернизации российского образования в XX -начале XXI вв.
2. Рекомендации по историко-педагогическому обоснованию стратегии развития российского образования на долгосрочную перспективу.
Концепция трактовки стратегий модернизации российского образования в XX — начале XXI вв.
Предлагаемая концепция трактовки стратегий модернизации российского образования в XX — начале XXI вв. методологически базируется на достижениях современной исторической науки и на обоснованной ранее автором новой парадигме трактовки истории российского образования и отечественной педагогики XX века [1].
Безусловно, существующая в настоящее время интерпретация процессов модернизации российского образования в определенной мере отражает характеризуемый исторический феномен. Наиболее плодотворно эти проблемы рассмотрены в комплексе фундаментальных трудов академика РАО Э. Д. Днепрова, опубликованных в 2011—2012 гг.
Однако, по нашему убеждению, в складывающейся ситуации данная трактовка нуждается в значительной корректировке.
Во-первых, методологической основой существующей концепции является рассмотрение процессов модернизации российского образования как дискретных. Несущей конструкцией такой трактовки является выделение пары: реформы — контрреформы, где контрреформы трактуются исключительно как негативные процессы, уничтожающие прогрессивные результаты реформ и погружающие российское образование в состояние худшее, чем оно было до начала реформаторской деятельности.
При этом под прогрессивными реформами односторонне понимались преобразования, осуществляемые только в русле вестернизаторского тренда развития отечественного образования. Модернизации, имеющие в своей основе опору на традиционные и консервативные ценности российского общества, рассматривались только как контрреформы.
В противовес такой одномерной интерпретации нами предлагается многомерная модель трактовки процессов модернизации российского образования как непрерывных, где так называемым контрреформам, также придается прогрессивный характер. Они рассматриваются как модернизационные процессы, но осуществляемые на аксиологиче-ски иной, традиционно-консервативной основе, имманентно присущей историческому дискурсу отечественной педагогики. Подобный подход позволяет преодолеть существующую дискретность интерпретации процессов модернизации российского образования и придать их трактовке непрерывный и последовательный характер.
Вестернизаторским же процессам придается взвешенно-критическая оценка. Это обусловлено тем, что реформы российского образования XX — началаXXI вв., основанные на вестернизаторско-либеральной стратегии, носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием западных стран, опередивших Россию в своем развитии. Это обусловливало механическое заимствование технологий, приспособление отечественного образования к образцам, возникающим в иных социокультурных условиях. Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге повлекло негативные последствия. К такому типу модернизаций можно отнести реформы отечественного образования 1917−1930 гг., 1959−1964 гг., 1990-х гг. — началаXXI вв.
Наряду с этим, на протяжении XX века реализовывалась традиционно-консервативная стратегия реформ на отечественной ментальной базе культурных, просвещенческих и, когда это было возможно, религиозных установок. К такому типу модернизации можно отнести реформы отечественного образования начала XX в. 1930-х — первой половины 1950-х гг., 1970-х — первой половины 1980-х гг.
Вместе с тем в истории российского образования осуществлялись модернизации, построенные на синтезе ценностных основ двух охарактеризованных стратегий. Наиболее успешным примером этого является стратегия развития отечественного образования, разработанная в 1915—1916 гг. большим коллективом ученых и деятелей образования под руководством министра народного просвещения России графа П. Н. Игнатьева и выдающегося отечественного педагога П. Ф. Каптерева. К этому же типу можно отнести и преобразования второй половины 80-х гг. XX в.
Во-вторых, как правило, в субъектную сторону модернизации российского образования включались лишь противодействующие друг другу реакционное государство и акторы (субъекты, предпринимающие активные действия, играющие в процессе важную роль общественно-педагогического движения, которому априори придавался сугубо прогрессивный характер. Считаем, что такая трактовка существенно обедняла реальный исторический процесс, который являлся полисубъектным, включающим в себя представителей государства, иерархов и ученых-богословов Русской православной церкви, деятелей политических партий и общественных объединений, участников общественно-педагогического движения, ученых, собственников и руководителей бизнес-структур.
При этом необходима в целом «реабилитация» выразителей традиционно-консервативных мировоззренческих подходов в сфере образования на протяжении XX — начале XXI вв., а также соответствующих политических и общественных формирований и общественно-педагогических структур.
Вместе с тем, следует учитывать, что в рамках больших стратегических дискурсов -вестернизаторско-либерального и традиционно-консервативного — на всем протяжении XX — начала XXI вв. в отечественной педагогике появлялось множество самых различных трактовок этих стратегических установок по их применению в конкретных исторических условиях развития российского образования от крайне радикальных до умеренных. Продуцировавшие эти мировоззренческие установки акторы имели собственное видение целей и перспектив развития отечественного образования, специфичные тактические ориентиры и в данном ракурсе создавали соответствующие документы и научно-педагогические труды. Рассмотрение всего существовавшего спектра подходов к модернизацион-ным процессам придает такому анализу полифоничный характер, каким он и был в исторической реальности.
В-третьих, анализ исторического материала свидетельствует: процессам модернизации образования, как правило, присущи ускорения и замедления, своего рода «волны», специфическим образом их ритмизирующие в каждом конкретном случае. В данной связи в современных исследованиях акцент переносится на циклическую природу процесса модернизации.
Поскольку современное российское образование, как и общество в целом, вступает в длительный традиционно-консервативный цикл, что уже неоднократно происходило на протяжении XIX—XX вв., особый интерес представляет рефлексия идей выразителей российского педагогического консерватизма, продуцируемых в предшествующие подобные исторические циклы. (Прежде всего, имеется в виду рефлексия философско-педагогического наследия выдающегося мыслителя российского зарубежья Ивана Александровича Ильина.)
Осуществленный на данной теоретической основе анализ исторического опыта формирования и практического воплощения в XX — начале XXI вв. стратегий модернизации образования может способствовать повышению эффективности совместных усилий по выработке и реализации новой стратегии модернизации российского образования, основанной на приоритете в отечественной педагогике консервативно-традиционных ценностей.
Рекомендации по историко-педагогическому обоснованию стратегии развития российского образованияна долгосрочную перспективу
1. Возможность историко-педагогического обоснования стратегии модернизации российского образования определяется известной повторяемостью на качественно ином витке развития предшествующих явлений. В данной связи, наряду с предсказуемостью основой прогнозирования выступает и ретросказуемость. Поскольку историческое прошлое возвращается «всем пакетом», то рефлексируя «возвращающиеся» исторические феномены и соотнося их с той эпохой, из которой они «возвращаются», можно предвидеть и, соответственно, заранее научно осмыслить и представить последовательное включение в современный образовательный контекст новых ретрофеноменов. При этом ведущим является метод историко-педагогической реконструкции, осуществляемый на основе историко-культурного подхода.
2. Для консерваторов характерна потребность видеть в истории золотой век отстаиваемых ими идей. Так, например, для российских педагогических консерваторов конца XIX века (Д.А. Толстого, К. П. Победоносцева, М. Н. Каткова, П. М. Леонтьева, И.Д. Делянова) золотым веком отстаиваемой ими системы классического образования были 30-е гг. XIX в.
В современной реальности одни педагогические консерваторы апеллируют к дореволюционной традиции, другие — к советской. Но перспективнее создание некоего синтеза новых консервативных ценностей российского образования, включающих в себя самое ценное из всего историко-педагогического опыта.
Вместе с тем представляется, что золотой век продуцируемой в настоящее время неоконсервативной парадигмы относится к историческому времени второй половины 70-х — первой половины 80-х гг. ХХ в. В проекции на современное развитие российского образования такая «возвратная модернизация» на протяжении второй половины 2012—2014 гг. воплощается в следующих направлениях реализации государственной политики в сфере образования:
— значительное усиление законодательной, нормативной и регулятивной роли государства-
— регламентация профессиональной деятельности и поведения участников образовательного процесса-
— уменьшение субъектов образовательного пространства-
— сужение вариативности-
— усложнение квалификационных процедур-
— акцент на том, что поведение всех субъектов образовательной деятельности должно соответствовать социальным нормам.
3. В современной образовательной практике реализуются различные виды инноваций. Наряду с проективными инновациями в настоящее время все более проявляются так называемые ретроинновации. При этом подчеркнем, что само понятие «ретроинновация» не несет в себе негативного оттенка, а только научно фиксирует такой тип инноваций, при котором в современное образование после определенного исторического перерыва возвращаются уже ранее присутствовавшие в нем феномены.
Ретроинновации в российском образовании выражаются на протяжении 20 132 014 гг. в последовательном возвращении (точнее, пока в декларациях о намерениях возвращения) большинства форм и способов педагогической деятельности советской системы образования второй половины 70-х гг. XX в. :
— создание единого комплекса учебников по отечественной истории, а в перспективе — по зарубежной истории и литературе-
— введение единой школьной формы-
— исполнение государственного гимна на праздновании начала учебного года-
— возвращение выпускного сочинения-
— учет показателей школьного аттестата при поступлении в вуз (наряду с результатами ЕГЭ) —
— создание образовательных комплексов (детский сад — школа) —
— осуществление систематичной и целенаправленной внеурочной воспитательной деятельности гражданско-патриотической направленности-
— возрождение физкультурно-допризывной деятельности, предусматривающей сдачу норм по аналогу комплекса «Готов к труду и обороне» (ГТО) —
— восстановление системы спортивных школ, школ олимпийского резерва и т. п.
Такая направленность образовательной политики, безусловно, подразумевает восстановление всего позитивного, что было в советской школе, но оказалось исключенным из системы отечественного образования в 1990-е гг.
Итак, очевидно, что сейчас ретроинновационная деятельность спонтанно осуществляется Министерством образования и науки РФ, но она не имеет соответствующего научного обоснования. Это отрицательно влияет на её планомерность и последовательность, негативно сказывается на результативности и действенности.
В данной связи, представляется, что обоснование стратегии развития российского образования на традиционно-консервативной основе может стать важной сферой деятельности Российской академии образования.
Список литературы:
1. Богуславский, М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии / М. В. Богуславский. — М.: ИТИП РАО, 2012.
Spisok ШегаЫгу:
1. Boguslavskij, M. V. Ыогуа pedagogiki: metodologija, teorija, регаопаШ / М. V. Bogus-ктоЦ'-. — М.: ГПР ИЛО, 2012.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 1

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой