Проектирование образовательных программ в соответствии с ФГОС-3: новые возможности, перспективные задачи

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

/%- ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
УДК 378 ББК 74 Ч 48
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС-3: НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ, ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ЗАДАЧИ
А. В. Боровиков, В. Г. Велединский, М.А. Труевцева
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 191 015, Санкт-Петербург, Кавалергардская, д. 7, лит. А
Россия в современном мире поставила перед собой задачу стать страной, полностью интегрированной в мировое сообщество. Этой цели служит и переустройство системы высшего образования. Реформирование российского профессионального образования, происходящее в настоящее время, находится на стадии окончательного утверждения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. В отношении утвержденных стандартов (в их числе и направление «Сервис») следующим этапом работы является разработка технологий проектирования и реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования (ООП ВПО), которые должны составить методическое обеспечение учебного процесса.
После 31 декабря 2010 г. наступает завершающий этап присоединения России к Болонскому процессу по созданию и гармонизации единого европейского образовательного пространства, а квалификации бакалавра и магистра становятся основными ориентирами для абитуриентов, поступающих в российские вузы. Именно поэтому актуализируется задача разработки методологии формирования основных образовательных программ (ООП) направления «Сервис» (бакалавр-магистр), перехода от действующих ООП, реализующих требования ГОС-2000 ВПО, к новому поколению ООП, реализующих требования ФГОС ВПО-2010. Методология понимается здесь как принципы и способы организации теоретической и практической деятельности по формированию ООП направления «Сервис» (бакалавр -магистр).
Проектирование ООП нового поколения — это комплексная инновационная задача, предполагающая соблюдение определенных требований к организации ее решения. Прежде всего, такой проект, как правило, результат коллективной работы. В качестве особенностей организации проектного коллектива можно отметить следующие:
— численность его состава не должна превышать норму управления, чтобы обеспечить тесное и эффективное взаимодействие членов проектной группы-
— необходимо принятие единого терминологического словаря, поскольку в состав проектной группы, как правило, входят преподаватели -специалисты разных научно-предметных областей-
— необходимо нормативное задание граничных условий проектирования на основе ФГОС и определенных научно-методических принципов, выработанных для проектирования ООП разных уровней.
Используя существующий опыт и наработки, можно утверждать, что
организация проектирования ООП третьего поколения для бакалавриата и магистратуры базируется на следующих принципах:
— преемственность с действующей ООП на базе стандартов второго поколения-
— итерационность (от лат. йега^ш — часто повторяемый) -последовательное приближение к результату в проектировании основных программных документов ООП-
— постепенность, движение «от простого к сложному» в освоении технологий проектирования-
— параллельность работ по проектированию на уровне вуза основных программных документов интегрирующего характера, обеспечивающих целостность ООП, и дисциплинарно-модульных программных документов на уровне подразделений, ответственных за направления и профили подготовки-
— сопряженность проектирования основных программных документов ООП ВПО бакалавриата и магистратуры [1].
Кратко прокомментируем применение этих принципов при проектировании ООП.
Реализация принципа преемственности означает, прежде всего, очевидную целесообразность максимально рационального использования всего нормативного и учебно-методического материала, наработанного в вузе за предыдущие годы подготовки по специальности 100 101 «Сервис» в соответствии с ГОС ВПО первого и второго поколений по всем названным профилям. ООП разрабатывается не «с нуля», а, можно сказать, «перенастраивается» в соответствии с уровневым подходом и компетентностным форматом ФГОС ВПО-2010.
Обеспечение соответствия этому принципу требует проведения оценки и анализа действующих ООП по специальности «Сервис» (по ГОС ВПО второго поколения) с точки зрения их компетентностной ориентации и возможности включения дисциплин и модулей в ООП третьего поколения по соответствующим профилям.
Принцип итерационности предполагает поэтапную работу по созданию модели с промежуточным контролем, повторное прохождение
пути с коррекцией итогов, последовательное приближение к результату в проектировании основных программных документов ООП.
Для реализации принципа итерационности обычно рекомендуют постепенно повышать сложность работ. Можно начать с «минимального» формата: учебный план, календарный график учебного процесса, пакет рабочих программ учебных дисциплин и практик, программа итоговой государственной аттестации выпускников. Затем перейти к «продвинутому» формату, который может включать более полный комплект программных документов: документы и материалы ресурсного обеспечения реализации ООП ВПО вуза, выработка общих подходов к разработке ООП по направлению. Количество итераций в улучшении ООП зависит от приобретенного опыта и квалификации проектного коллектива.
Два названных первыми принципа взаимосвязаны друг с другом и обеспечивают «мягкое», непрерывное и преемственное развитие как ООП вуза, так и самого проектного коллектива, осваивающего новую терминологию, новые подходы, а также осмысливающего имеющийся опыт «на новом эволюционном витке».
Принцип «от простого к сложному» в освоении технологий проектирования выступает поддерживающим положением по отношению к принципу итерационности. Он осуществляется путем последовательного освоения проектным коллективом подходов к проектированию основных программных документов ООП ВПО. Этот принцип реализуется, во-первых, посредством проведения в вузах серии внутривузовских семинаров (а также, возможно, конференций, форумов) для проектных коллективов по каждому направлению и, во-вторых, последовательным переходом от разработки ООП «минимального» формата к «продвинутому» формату. В рамках специализированной подготовки учебно-методического актива вузов в соответствии с данным принципом, посредством заданий к каждому семинару и обзора их выполнения фиксируется возможный вектор развития ООП. Решение о начале и масштабе проектных работ в отношении конкретного направления подготовки принимается руководством вуза и закрепляется в приказе.
Принцип параллельности работ по проектированию на уровне вуза основных программных документов интегрирующего характера, обеспечивающих целостность ООП, и дисциплинарно-модульных программных документов на уровне подразделений, ответственных за направления подготовки, предполагает осмысление того, что может решать только вуз в целом, а что под силу и по возможностям конкретному подразделению, входящему в состав вуза. При этом обязательно обеспечивается сопряженность (взаимосвязь, взаимодействие) проектирования основных программных документов интегрирующего характера на уровне вуза, обеспечивающих целостность ООП, и дисциплинарно-модульных программных документов на уровне подразделений, ответственных за конкретный профиль.
Принцип сопряженности проектирования основных программных документов ООП ВПО бакалавриата и магистратуры вытекает из самого смысла этих уровней образования. Бакалавриат — это полноценное высшее образование на уровне мировых стандартов, которое дает право на поступление в магистратуру для получения углубленной профессиональной специализации. По программам подготовки бакалавров и магистров обучают все ведущие университеты и бизнес-школы мира, а теперь и России (в том числе и СПбГУСЭ — с перспективой расширения подготовки магистров в ближайшем будущем). Поскольку одни и те же вузы обучают и бакалавров, и магистров, а выпускники бакалавриата чаще всего поступают в магистратуру своего вуза, то необходимость соотнесения программ подготовки бакалавров и магистров представляется очевидной и необходимой.
Разработка методологии формирования ООП направления «Сервис» возможна на основе сопоставительного анализа документов ГОС второго и третьего поколения. Такой анализ был проделан ранее и дает возможность определить принципы и способы организации теоретической и практической деятельности по формированию ООП направления «Сервис» (бакалавр-магистр) [2].
Для более полного представления о соотношении профессиональной подготовки бакалавра и специалиста проведем сопоставление трудоемкости освоения ООП по блокам дисциплин с приведением к зачетным единицам.
Из табл. 1 видно, что ГОС-2000 по специальности 100 101 «Сервис» содержит 4 блока дисциплин. В ФГОС-2010 отсутствует блок специальных дисциплин и дисциплин специализации. Их содержание входит в состав вариативной, профильной части профессионального блока. Поэтому целесообразно сопоставлять трудоемкость (часы или зачетные единицы) ФГОС-2010 по 3 блоку с ГОС-2000 по 3 и 4 блокам вместе.
Для удобства сопоставления трудоемкость приведена к единой системе измерения — зачетным единицам. Очевидно, что трудоемкость дисциплин первого блока сократилась на 5−15 зачетных единиц. Для дисциплин второго блока трудоемкость может быть сохранена или увеличена до 10 зачетных единиц. Трудоемкость дисциплин третьего и четвертого блоков по ГОС-2000 составляет 117 зачетных единиц, а для ФГОС-2010 — 110−120. Это позволяет с уверенностью утверждать, что профессиональная теоретическая подготовка бакалавров не уступает подготовке специалистов. При разработке ООП бакалавров возможна высокая преемственность по отношению к ООП специалистов в отношении профессиональной подготовки.
Заметное сокращение объема (почти в два раза) наблюдается в разделах практик и итоговой государственной аттестации.
Сопоставительный анализ трудоемкости свидетельствует, что сокращение срока обучения бакалавра на один год по сравнению со специалистом достигается за счет сокращения трудоемкости практик
Проблемы образования и подготовка специалистов СПбГУСЭ
Таблица 1.
Сравнение трудоемкости освоения ООП по стандарту для специалистов и бакалавров (специальность и направление подготовки «Сервис»)
№ п/п Блок Специалисты Бакалавры
Всего Федеральный компонент Национально-региональный компонент и Всего, зачетных единиц Базовая часть, зачетных единиц Вариативная часть, зачетных единиц
часов зачетных* единиц часов зачетных единиц часов зачетных единиц
1 Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин 1800 50 1260 35 270+270 15
2 Цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин 1800 50 1440 40 180+180 10 35−45 17−22
3 Цикл общепрофессиональных дисциплин 2150 60 1750 48,6 200+200 11,1 50−60 20−25
4 Дисциплины специализации (включают в себя и дисциплины специальности) 2062 57 800 22,2 1260 35 110−120 45−55
Практики не менее 18 недель 27 12−15 (10 недель)
Итоговая государственная аттестация не менее 16 недель 24 12 (8 недель)
*- одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам.
А. В. Боровиков, В. Г. Велединский, М.А. Труевцева
на 12−15 зачетных единиц, итоговой государственной аттестации на 12 зачетных единиц, сокращения трудоемкости первого блока на 5−15 зачетных единиц, а также изменения объемов каникулярного и сессионного периодов. Это потребует коренной переработки содержания практик, целенаправленного отбора объектов практики, чтобы не допустить снижения уровня практической подготовки бакалавров по сравнению со специалистами. В необходимой перспективе, кроме того, часть дисциплин, традиционно присутствовавших в разных блоках ООП специалистов, согласно ФГОС-2010, предусмотрена в базовой части ООП магистров, например, «Моделирование и оптимизация технологических процессов», «Системный анализ в сфере сервиса», «Экспертиза и диагностика объектов и систем сервиса».
Таким образом, совершенно необоснованно мнение о бакалавриате как базовом ВПО без специализации, а о магистратуре как аналоге
специализации. Если сравнивать по количеству часов, по трудоемкости, по качественным параметрам подготовки с акцентом на компетенции, то профессиональный блок бакалавра даже на несколько зачетных единиц больше, чем у специалиста (3-й, 4-й и 5-й блоки вместе). Именно это в перспективе определяет бакалавриат в качестве высшего образования европейского уровня, а магистратура в этом случае — это новый качественный уровень подготовки специалиста и в необходимой
перспективе — новый уровень российского ВПО в целом.
Для обоснования ООП направления «Сервис» (бакалавр — магистр) проведем анализ специфики профессиональной деятельности и подготовки бакалавров и магистров на основе нормативных документов. При этом анализе будем исходить из того, что бакалавр — это выпускник вуза, получивший базовое высшее образование по определенному профилю подготовки без узкой специализации. Обучение ведется по направлениям подготовки ВПО (на дневном отделении — 4 года, на вечернем/заочном — 5 лет), завершается государственным экзаменом и защитой выпускной квалификационной работы. По результатам обучения выпускнику присваивается степень бакалавра и выдается диплом о высшем
профессиональном образовании. Это позволяет ему при трудоустройстве (подобно специалисту) занимать должности, квалификационными требованиями которых предусмотрено наличие высшего образования.
Широкий профиль подготовки позволяет бакалавру быстро освоить на практике конкретную предметную область, изменить при необходимости направление приложения своих сил или даже освоить смежную профессию.
Бакалавры впервые появились еще в средневековых университетах Западной Европы. В России этот уровень подготовки введен в 1993 году. Степень (квалификация) «бакалавр» является общепринятой в международной классификации и понятной для работодателей во всем мире, но пока недостаточно внятной для российских работодателей. Забегая несколько вперед, отметим, что здесь необходима серьезная
разъяснительная работа вузов среди предпринимательского сообщества по соответствующим направлениям подготовки. Вузам предстоит убедить все заинтересованные стороны в том, что бакалавриат — это полноценное высшее образование на уровне мировых стандартов.
Магистратура — последующая ступень высшего профессионального образования, позволяющая углубить и расширить специальную подготовку по определенному профессиональному направлению и профилю. Основная задача магистратуры — подготовить профессионалов для успешной карьеры в государственных учреждениях, международных и российских компаниях, а также для аналитической, консультационной, педагогической, проектной и научно-исследовательской деятельности. Дискуссионным остается в ряде случаев вопрос о желательности для всех магистров управленческой, экономической подготовки. По нашему мнению, для направления «Сервис» такая подготовка обязательна.
Магистратура рассчитана на лиц, завершивших образование по программе базовой ступени бакалавра, проявивших выраженный интерес и способности к научно-исследовательской либо научно-практической деятельности в фундаментальных или прикладных областях. В магистратуре могут продолжать обучение и дипломированные специалисты. Прием в магистратуру производится на конкурсной основе. Программа обучения рассчитана на 2 года. Основным принципом магистратуры является максимальная индивидуализация процесса обучения. При этом возрастает роль руководителя программы и его постоянного взаимодействия с обучающимися магистрантами. Взаимодействие осуществляется не только в процессе работы над магистерской диссертацией на заключительной стадии обучения, но и с самого начала образовательного цикла, при формировании индивидуального плана обучения в магистратуре. Магистры могут продолжать обучение в аспирантуре.
В структуру магистерской подготовки входят блоки, содержащие дисциплины направления, включая иностранный язык, профессиональные специальные дисциплины и работу над магистерской диссертацией. Программой подготовки магистров предусматривается прохождение специализированных практик. Так как одной из возможных форм будущей деятельности магистров является преподавательская работа в вузах и средних учебных заведениях, в блок специальной подготовки по решению вуза могут входить теоретические дисциплины психолого-педагогического комплекса и педагогическая практика. В нее в этом случае включают проведение лабораторных, практических, семинарских занятий и чтение пробных лекций для студентов университета.
После зачисления в магистратуру составляется индивидуальный план обучения будущего специалиста, затем формулируется тема магистерской диссертации и составляется конкретный план ее выполнения. Работа над магистерской диссертацией занимает не менее 50−65% общего времени самостоятельной работы. Магистерские диссертации выполняются под руководством высококвалифицированных специалистов. Содержание
магистерской диссертации могут составлять результаты экспериментальных исследований, разработка принципиально новых методов и подходов в сфере услуг, разработка инновационных технологических процессов в конкретном профиле сервиса.
В этом случае возникает необходимость создания различных ООП для бакалавриата и магистратуры, обладающих самостоятельностью и, тем не менее, — взаимосвязанных как разные уровни единого процесса непрерывного образования специалиста. Решение этой задачи требует сравнительного анализа ФГОС третьего поколения разных уровней: ФГОС направления подготовки 100 100 «Сервис» с квалификацией (степенью) «бакалавр» и ФГОС того же направления с квалификацией (степенью) «магистр». Будем и здесь исходить из того, что ФГОС представляет собой совокупность требований к структуре, условиям реализации ООП и результатам освоения основных образовательных программ. Выявление сходства и различия разных уровней по нормативным документам даст обоснование принципам проектирования соответствующей ООП.
Сравнение профессиональных требований ФГОС-2010 по направлению подготовки 100 100 «Сервис» для бакалавра (код квалификации 62) и магистра (код квалификации 68) также может быть проведено на основе использования методики, отработанной ранее при анализе проекта ФГОС [2].
Сравнение показывает, что в характеристике профессиональной деятельности бакалавров и магистров не просто много общего, а налицо почти полная идентичность. В обоих случаях областью профессиональной деятельности являются процессы сервиса, обеспечивающие предоставление услуг потребителю в системе согласованных условий и клиентурных отношений. Совпадают и объекты, и виды профессиональной деятельности. Очевидно, что различие кроется в следующей позиции: «Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым, в основном, готовится бакалавр [и магистр тоже], определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей». Такая позиция разработчиков стандарта, с одной стороны, дает свободу при проектировании ООП, а с другой — усложняет задачу и повышает степень ответственности вуза, работающего по конкретному направлению подготовки.
Теперь обратимся к сравнению задач профессиональной деятельности по видам профессиональной деятельности ФГОС-2010 направления
подготовки 100 100 «Сервис» и сделаем попытку выявить сущностные различия, которые могут быть учтены при проектировании ООП бакалавра и магистра.
Отметим, прежде всего, что формулировки профессиональных задач бакалавров и магистров в рамках каждого вида профессиональной деятельности различны. Так, сервисная деятельность бакалавра связана с непосредственной реализацией процесса предоставления услуги,
соответствующей запросам потребителя, проведением экспертизы объектов
сервиса и т. д. Сервисная деятельность магистра связана с организацией проведения экспертизы- проектированием процесса сервиса- системным анализом и оптимизацией сервисной деятельности. Ключевые слова и понятия сервисной деятельности в стандарте для бакалавра — проведение, выбор методов и средств, обобщение необходимого варианта, предоставление услуги. Соответственно главные понятия для магистра -организация, анализ объекта, разработка проекта, исследование возможностей, разработка (плана) мероприятий. Как видим, бакалавр здесь выступает как исполнитель в процессе сервисной деятельности, а магистр -как управленец, руководитель.
Производственно-технологическая деятельность бакалавра
предполагает контроль выполнения регламента- внедрение и использование в профессиональной деятельности информационных систем с учетом процесса сервиса- мониторинг и контроль качества процесса сервиса и обслуживания. Производственно-технологическая деятельность магистра связана с разработкой процесса сервиса и регламентов его технического обеспечения- с разработкой методов и методик информационных технологий для процесса сервисной деятельности- с оптимизацией процесса профессиональной деятельности, организацией и осуществлением сквозного контроля качества, параметров технологических процессов сервиса, используемых ресурсов. И вновь совокупность ключевых понятий в формулировках задач профессиональной деятельности бакалавров и магистров выявляет то же различие: исполнитель — бакалавр- организатор, конструктор, проектант, руководитель производственно-технологической деятельности — магистр.
Организационно-управленческая деятельность бакалавров
предполагает участие в планировании деятельности предприятия, организации контактной зоны для обслуживания потребителей, в организационно-управленческой деятельности предприятия сервиса, формировании клиентурных отношений. И в этом случае также просматривается участие бакалавра в организационно-управленческой деятельности в качестве исполнителя услуги. Для магистров стандарт предполагает организацию и планирование сервисной деятельности предприятия, организацию контроля качества процессов сервиса, проектирование и организацию контактной зоны для обслуживания потребителя- подбор сотрудников, обладающих необходимыми психологическими качествами для работы с потребителем- нахождение компромисса с потребителем по возможному варианту и требуемому качеству сервиса- экономическую оценку и оптимизацию производственных и непроизводственных затрат на обеспечение деятельности предприятия сервиса, разработку и контроль комплекса мероприятий по их снижению. И здесь с очевидностью просматривается установка магистра на менеджмент сервисной организации.
Научно-исследовательская деятельность бакалавров связана с разработкой элементов оптимизации сервисной деятельности- учетом в исследованиях потребительского спроса- психологических особенностей потребителя- в исследовании и реализации методов управления качеством, стандартизации и сертификации изделий и услуг. Научно-исследовательская деятельность магистров связана с моделированием и оптимизацией процессов сервиса- разработкой и обоснованием стратегии и алгоритмов процесса сервиса- исследованием психологических особенностей потребителя и разработкой методик сервисной деятельности с учетом национально-региональных и социально-демографических факторов- с исследованием социокультурного облика потребителя, с разработкой инноваций в сервисной деятельности. Облик магистра сервиса как исследователя обозначен в стандарте наиболее выпукло.
Профессиональные задачи магистров связаны с организацией и проектированием процесса сервиса, оптимизацией сервисной деятельности, с разработкой регламентов его технического обеспечения, разработкой методов и методик информационных технологий для процесса сервисной деятельности, проектированием и организацией обслуживания потребителя, разработкой инноваций в сервисной деятельности. Подводя
предварительный итог анализа стандарта, можно констатировать, что магистр сервиса ориентирован на управленческую по характеру, менеджерскую и научно-исследовательскую деятельность в сфере сервиса. Что касается других возможных сфер деятельности магистра -аналитической, консультационной, педагогической, то подготовке к решению таких задач при их постановке вузом должны быть посвящены дисциплины вариативных частей основных образовательных программ.
Профессиональные задачи бакалавров связаны с непосредственной реализацией процесса предоставления услуги, с контролем выполнения действующего регламента, с участием в организационно-управленческой деятельности предприятия сервиса и необходимых исследованиях.
Бакалавр, по профессиональному облику, — это преимущественно представитель массовой сервисной профессии, исполнитель, транслятор массовой услуги. Убедить, при таком подходе, все заинтересованные стороны в том, что бакалавриат — это полноценное высшее образование на уровне мировых стандартов, представляется довольно затруднительным. В этом случае разработка вариативных частей ООП, дающая студенту возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, будет иметь особое значение.
Сравнительный анализ требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавров и магистров в отношении общекультурной подготовки позволяет сделать следующие выводы.
Общекультурная подготовленность бакалавров предполагает способность осуществлять деятельность, связанную с руководством отдельными сотрудниками- участием в работе над инновационными проектами с использованием базовых методов исследовательской деятельности- готовность к компромиссу с потребителем по возможному варианту и требуемому качеству обслуживания- способность к социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, социальных стандартов- способность к работе в коллективе, в том числе применяя принципы и методы организации и управления малыми и средними коллективами.
В отличие от бакалавров общекультурная подготовленность магистров предполагает:
— способность в качестве руководителя подразделения, лидера группы сотрудников формировать цели команды- принимать решения в ситуациях риска, учитывая цену ошибки- вести обучение и оказывать помощь сотрудникам-
— способность к работе над междисциплинарными инновационными проектами- владение навыками самостоятельной работы, в том числе в сфере проведения научных исследований-
— способность самостоятельно или в составе группы вести научный поиск, реализуя специальные средства и методы получения новых знаний-
— способность к осуществлению просветительской и воспитательной деятельности.
Таким образом, в результате освоения основной образовательной программы бакалавры должны приобрести следующие общекультурные компетенции как мастера предоставления услуг в контактной зоне: способность руководить отдельными сотрудниками- участвовать в работе над инновационными проектами- готовность к компромиссу с потребителем по возможному варианту и требуемому качеству обслуживания- способность к работе в коллективе.
Магистры в результате освоения основной образовательной программы должны быть способны к деятельности в качестве руководителя подразделения сервисной организации, а именно: формировать цели
команды- принимать решения в ситуациях риска- владеть навыками самостоятельной работы, в том числе в сфере проведения научных исследований- быть способными к работе над междисциплинарными
инновационными проектами- осуществлять просветительскую и воспитательную деятельность- вести обучение.
По результатам сопоставительного рассмотрения нормативных документов направления 100 100 «Сервис» к числу проблемных факторов можно отнести:
— необходимость разработки ООП и учебных планов в компетентостном формате, расчет трудоемкости компонентов ООП с использованием образовательных кредитов, вопросы перехода на модульное обучение-
— определение компетентностной модели выпускника, внедрение новых педагогических технологий для формирования профессиональных компетенций, пересмотр системы оценки результатов образования и разработку эффективных форм контроля качества образования в рамках компетентностного подхода, измерение и оценку уровня компетенций-
— оптимизацию соотношения аудиторной нагрузки и самостоятельной работы студентов, повышение требовательности к участникам образовательного процесса (студентам и преподавателям) —
— обеспечение практической направленности подготовки выпускников, необходимость развития системы базовых организаций для обеспечения должного качества производственных практик, учебно-тренировочных баз и научно-производственных центров на крупных профильных предприятиях-
— несоответствие материально-технического обеспечения учебного процесса (недостаточная обеспеченность вузов современной учебнометодической литературой, программным обеспечением, электронными учебниками- ограниченность доступа студентов к сети Интернет- низкий уровень использования потенциала информационных технологий- необходимость развития технического оснащения аудиторного фонда и информационно-технологического обеспечения проведения занятий в интерактивной форме) —
— изменения критериев оценки результатов работы преподавателей, повышение их профессиональной компетентности- нормирование учебной и внеучебной нагрузки преподавателей и внедрение эффективной системы их мотивации-
— укрепление взаимодействия с работодателями, учет интересов работодателей, студентов и вуза при подготовке специалистов, трудоустройство выпускников, привлечение работодателей к сотрудничеству по разработке учебных программ и формированию фонда оценочных средств-
— реорганизация внутривузовских систем управления (проблемы оптимизации структуры институтов, состава кафедр в соответствии с
профилями подготовки для развития ресурсов по реализации ООП, модернизации системы управления институтами и университетом в целом).
Таким образом, трансформация программ высшего профессионального образования в области сервиса осуществляется в следующих направлениях: переход на двухуровневую систему подготовки- обоснование компетентностной модели выпускника- введение балльно-рейтинговой оценки знаний- переход от обязательного минимума содержания дисциплин к требованиям и результатам обучения (компетенциям) по циклам образовательной программы- компетентностный подход в оценке квалификационных характеристик выпускника- изменение структуры образовательных программ с введением учебных циклов, включающих базовую и вариативную части- уменьшение аудиторной трудоемкости занятий- расширение академической самостоятельности вузов в части объема и отбора содержания, технологии обучения и преподавания-
ориентированность на диалог высшей школы и сферы труда. Эти изменения предопределяют необходимость внедрения в образовательный процесс инноваций, ориентированных на возрастание междисциплинарного характера образовательных программ, использование новых методов формирования и оценки компетенций, а также модернизацию
образовательных технологий и оценочных средств.
Суммируя произведенные сопоставления и рассуждения, используя существующий опыт и наработки, можно утверждать, что при организации проектирования ООП третьего поколения для бакалавриата и магистратуры особо значимы следующие принципы:
— преемственность с действующей ООП на базе стандартов второго поколения-
— сопряженность проектирования основных программных документов ООП ВПО бакалавриата и магистратуры.
В силу сложности и трудоемкости всей совокупности аналитических и проектных работ по созданию нового поколения ООП представляется целесообразным осмыслить особенности и цели проектирования ООП бакалавров и магистров. Здесь неприменим простой механический принцип количественного деления существующей ООП подготовки специалиста на части, включаемые в разные уровни подготовки. Успешность решения такой комплексной инновационной задачи, какой является проектирование ООП нового поколения, предполагает разработку оригинальных вариантов ООП бакалавра и магистра сервиса, приемлемых для коллективов профильных кафедр и позволяющих реализовать требования ФГОС ВПО разных уровней с акцентом на сопряженность, взаимосвязь соответствующих ООП [3]. Сказанное в полной мере относится к направлению подготовки «Сервис».
Обозначим общие положения формирования программ подготовки специалистов по сервису в контексте ФГОС-3 (см. табл. 2).
Таблица 2
Общая характеристика образовательной программы, реализующей ФГОС ВПО по __________________направлению подготовки 100 100 «Сервис» [6]____________________
№№ п/п Основные Параметры ООП ВПО Содержательные характеристики
1 2 3
1. Целевые характеристики ООП -В требованиях ФГОС ВПО заданы требования к результатам освоения ООП, выраженным в форме компетенций- -В ФГОС ВПО зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников
2. Содержательные характеристики ООП -Возрастает междисциплинарность проектируемых ООП ВПО (усиливается взаимосвязь между всеми программными документами) — -Появляются системообразующие компоненты (разделы) в структуре ООП, а также модернизируются ее традиционные компоненты (в части ожидаемых результатов образования и способов их достижения и оценки)
3. Структура ООП -Используется принцип модульной организации при проектировании ООП ВПО- -Появляются междисциплинарные модули, направленные на формирование отдельных компетенций (наряду с действующими внутридисциплинарными модулями) — -Осваивается ЕСТБ в роли многоцелевого инструментария, включая определение трудоемкости ООП
4. Технологические характеристики ООП -Устанавливается связь между ожидаемыми результатами образования, методами их формирования и оценивания (образовательными и оценочными технологиями) — -Усиливается значимость образовательных технологий, их адекватность и эффективность в обеспечении достижения ожидаемых результатов образования- - Преподаватель — не транслятор информации, а организатор обучения и консультант в ходе самостоятельной работы студента- -Усиливается направленность на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они обязаны продемонстрировать на рабочем месте или внешним экспертам
5. Механизмы обеспечения качества ООП — ООП разрабатывается и утверждается высшим учебным заведением самостоятельно- -ООП ориентированы на профессиональные стандарты, на потребности сферы труда- -Расширяются академические свободы вузов при разработке ООП ВПО, что проявляется, прежде всего, в самостоятельном установлении обязательного (порогового) уровня сформированности компетенций, отборе содержания образования и образовательных технологий- - Расширение автономии и академических свобод вузов в разработке ООП ВПО сопровождается усилением подотчетности вузов и их ответственности за качество образования- - Увеличивается степень свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий- - Корректируется строго установленная продолжительность обучения на основе гибкого подхода, основанного на конкретной потребности обучающихся- - Реализация обучения не только на базе учебного заведения, но и разнообразных мест практического обучения
Основная образовательная программа (ООП) по направлению включает в себя следующие разделы, обусловленные структурой ФГОС ВПО:
1. Общие положения-
2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника-
3. Компетенции выпускника как совокупный ожидаемый результат образования по завершении освоения данной ООП ВПО-
4. Документы, регламентирующие содержание и организацию образовательного процесса при реализации ООП-
5. Ресурсное обеспечение ООП по направлению «Сервис" —
6. Нормативно-методическое обеспечение системы оценки качества освоения студентами ООП.
Компетентностный подход, который является отличительной особенностью стандартов третьего поколения, выражается в представлении результатов обучения не в виде требований к уровню подготовленности по отдельным циклам дисциплин в формате «знать, уметь», а в виде компетентности как способности выполнять определенную деятельность в соответствии с заданными требованиями. Это предполагает полную перестройку технологий разработки методического обеспечения.
ООП нового поколения может быть представлена в двух формах. Наряду с традиционным дисциплинарным планом, в котором трудоемкость дисциплин выражена как в часах, так и в зачетных единицах, ООП может быть также представлена в виде компетентностно-ориентированного учебного плана. В соответствии с рекомендациями Министерства образования и науки РФ, 1 зачетная единица соответствует 36 академическим часам. Такой документ позволит определить вклад той или иной дисциплины в формирование компетенций, а также этапы формирования отдельных компетенций на протяжении обучения, от курса к курсу.
Дисциплинарный план, наряду с традиционным распределением общей трудоемкости дисциплины в часах по видам работы и семестрам, содержит трудоемкость дисциплин в зачетных единицах и коды формируемых компетенций по циклам дисциплин. Поскольку 1 зачетная единица соответствует 36 академическим часам, а в год студент должен освоить 60 зачетных единиц при максимально недельной нагрузке 54 часа, то продолжительность базового (теоретического и практического) обучения составляет в год не менее 40 недель, включая практики. На четвертом курсе 8 недель (12 зачетных единиц) приходится на итоговую аттестацию. Экзамены также определяют в трудоемкость дисциплины и могут проводиться как в период экзаменационных сессий, так и непосредственно по окончании изучения дисциплины в зависимости от используемых в вузе форм промежуточной аттестации, например, балльно-рейтингового или иного вида контроля. Рекомендуемая трудоемкость дисциплин в зачетных единицах обычно кратна трем. Такой подход предлагается для удобства набора 30 и 60 зачетных единиц в семестре и в году соответственно. Представляется целесообразным определение соответствия зачетной единицы:
— часам аудиторной работы в неделю (умноженным на количество
недель в семестре) —
— видам итоговой аттестации по дисциплине-
— формам самостоятельной работы студента.
Данный подход можно характеризовать как «восходящий», когда основным элементом являются единицы ООП (дисциплины, модули), из которых складываются курсы. При использовании «нисходящего» подхода распределение зачетных единиц между дисциплинами (модулями) производится, исходя из ожидаемых результатов обучения:
1) для программ подготовки магистров-
2) для программ подготовки бакалавров-
3) для каждого года обучения (например, первого, второго и т. д.) —
4) для каждой курсовой единицы (дисциплины, модуля).
Для выполнения нормы 54 часа нагрузки в неделю, с учетом дисциплины «Физическая культура» трудоемкостью 2 зачетных единицы и 400 академических часов на первых двух курсах, продолжительность семестра должна быть не менее 22 недель, включая экзаменационные сессии. Для того чтобы общее количество зачетных единиц в году составило на этих курсах 60 зачетных единиц, необходимо уменьшить трудоемкость одной из дисциплин в году до 2 зачетных единиц. Это могут быть, например, дисциплины вариативной части по выбору студента.
Часто используемое понятие «кредитно-модульное обучение» объединяет понятия «кредит» и «модуль» в одно целое. На практике измерение трудоемкости дисциплин не обязательно предполагает модульное построение учебного процесса. Определение понятия «модуль» является достаточно размытым. В соответствии с проектом ФГОС ВПО, это совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения [4]. В данном контексте и при неоднозначности взаимосвязей дисциплина — компетенция это может быть и комплекс дисциплин, и дисциплина, и часть дисциплины (раздел). Кроме того отметим, что при объединении дисциплин в модули до известной степени решается проблема сокращения форм аттестации, сам же учебный процесс остается «дисциплинарным», так как и образование, и сферы научных интересов преподавателей находятся сегодня в плоскости отдельных дисциплин. Более перспективной представляется курсовая аттестация, связанная с определением уровня сформированности заявленных компетенций. Вариантом внедрения модульного подхода может быть реализация вариативной части циклов. Например, предложение студентам на выбор в гуманитарном, социальном и экономическом циклах следующих модулей: коммуникация, экономика, право, социология.
Теперь обратимся к планируемым результатам обучения.
Как методология целеполагания, компетентностный подход ориентирован на тщательное планирование системы целей и результатов
обучения, разработку критериев их достижения и соответствующих процедур контроля, тщательную проработку методического обеспечения достижения студентами планируемых результатов. Определяя компетентность как умение осуществлять деятельность, можно сказать, что компетентностный подход направлен на обучение деятельности. В ситуации отсутствия жестко обозначенных дисциплин и их состава в виде дидактических единиц именно заявляемые компетенции определяют содержание обучения, используемые образовательные технологии и оценочные средства дисциплин (модулей). При этом компетенции соотносятся с компонентами деятельности специалиста по сервису в соответствии с видом деятельности. Вопросы планирования результатов обучения тесно связаны с уровнем получаемого образования. Ориентиром для планируемых результатов обучения могут быть обобщенные Рамочные квалификационные характеристики Европейского пространства высшего образования (Framework for Qualifications of the ENEA — OF-ENEA), основанные на так называемых Дублинских дескрипторах [5].
Дублинские дескрипторы были разработаны международной группой экспертов в рамках Совместной инициативы качества и в наиболее полной мере описывают общие компетенции выпускников в терминах результатов обучения. Именно они, по сути, стали основой для дальнейшей разработки компетенций в рамках Болонского процесса.
Дублинские дескрипторы предлагают общие описания типичных ожиданий относительно достижений и способностей, связанных с присуждением дипломов бакалавра и магистра в рамках уровней Болонского процесса. Описания состоят из набора критериев, выраженных в терминах уровней компетенций.
Сравнение описаний степеней владения компетенциями, соответствующими бакалавриату и магистратуре, могут послужить ориентиром при определении состава дисциплин и их содержания в ООП бакалавриата и магистратуры по направлению «Сервис» (см. табл. 3).
Таблица 3
Сравнение описаний степеней владения компетенциями, соответствующими бакалавриату и
магистратуре
Степень бакалавра присуждают выпускникам, которые: Степень магистра присуждают выпускникам, которые:
показали знание и понимание в изучаемой области, основанные на общем среднем образовании и обычно находящиеся на уровне, который, будучи поддержан продвинутыми учебниками, включает в себя некоторые аспекты, содержащие передовые знания в изучаемой области- показали знание и понимание, расширенные и/или углубленные по сравнению с типичными выпускниками первого цикла (бакалавриата) и создающие основу или возможность для оригинальности в развитии и/или применении идей, часто в исследовательском контексте-
умеют применять знание и понимание способом, показывающим профессиональный подход к работе или профессиональной деятельности, и обладают умениями, обычно проявляющимися в выдвижении и поддержке аргументов и в решении проблем в рамках изучаемой области- умеют применять знание, понимание и умения решать проблемы в новых или незнакомых условиях в широких (междисциплинарных) контекстах, связанных с изучаемой областью-
умеют подбирать и интерпретировать значимые данные для того, чтобы сообщать суждения/решения, включающие в себя отражение значимых социальных, научных или этических проблем- умеют интегрировать знания, управлять сложностью и формулировать суждения/решения в условиях неполной или ограниченной информации, включающие в себя отражение социальной и этической ответственности в связи с применением своих знаний и решений-
умеют разъяснять информацию, идеи, проблемы и решения как специалистам, так и неспециалистам- умеют представлять свои выводы, знания и поддерживающие их объяснения специалистам и неспециалистам ясно и однозначно-
развили учебные умения и навыки, необходимые для продолжения образования с высокой степенью самостоятельности имеют учебные умения и навыки, позволяющие продолжать учиться большей частью на основе самоуправления или самостоятельности
Как видим, выделяются пять наборов критериев:
— приобретение знания и понимания-
— применение знания и понимания-
— формирование суждений и осуществление выбора-
— передача знания и понимания-
— способность продолжать обучение.
Характерно, что эти критерии в разной степени присущи и бакалавру, и магистру. Они могут рассматриваться как базовые на весь период обучения.
В апреле 2008 года Европейским парламентом и Советом Европы приняты Европейские рамочные квалификационные характеристики для обучения в течение жизни, в которых первым квалификациям высшего образования (бакалавру и магистру) соответствуют 6-й и 7-й уровни обучения в течение жизни, которые по своему содержанию близки к представленным выше дескрипторам (табл. 4).
Таблица 4
Сравнительные характеристики уровней обучения в течение жизни, соответствующие бакалавру и магистру
6-й уровень (бакалавр) 7-й уровень (магистр)
Знания
Углубленные знания области работы или изучения, включая критическое понимание теорий и принципов Высокоспециализированные знания, часть которых является передовыми в области работы или изучения как основа для оригинального мышления и/или исследований. Критическое понимание проблем знаний в области работы или изучения и на границе между различными областями
Умения
Глубокие умения/навыки, показывающие мастерство и инновации, требующиеся для решения сложных и непредсказуемых проблем/задач в специализированной области работы или учебы Специализированные умения/навыки решения проблем/задач, необходимые в исследованиях и/или инновациях для развития новых знаний и процедур и для интеграции знаний из различных областей
Компетенции
Управление сложной технической или профессиональной деятельностью или проектами с принятием ответственности за принятие решений в непредсказуемых рабочих или учебных контекстах, за управление профессиональным развитием индивидуумов и групп Умение самостоятельно и ответственно справляться со сложными, непредсказуемыми и требующими новых стратегических подходов проблемами/задачами в области работы или изучения. Принятие ответственности за вклад в профессиональные знания и практику и/или за рассмотрение стратегической работы команд
Как видим, программа подготовки бакалавров предполагает углубленное изучение области работы, профиля, практическое мастерство в специализированной области работы или учебы. Программа подготовки магистров характеризуется изучением передовых теорий и технологий конкретной области деятельности, междисциплинарным подходом к организации учебного и исследовательского процесса, высокой степенью самостоятельности и ответственности в сложных, непредсказуемымых и требующих новых стратегических подходов ситуациях в области работы или обучения [6].
К документам, регламентирующим содержание и организацию образовательного процесса при реализации ООП, относят рабочие программы дисциплин/практик и методические материалы для студентов и преподавателей, образующие учебно-методический комплекс по дисциплине/практике. Прежде всего, в учебно-методических комплексах должны быть отражены результаты образования по дисциплине и методики их измерения. Уже в начале обучения студент должен представлять, что он будет знать, понимать и что научится делать в результате обучения.
При работе по ООП на основе ГОС второго поколения результаты аттестации чаще всего являются итоговыми: они используются для оценки достижений студентов в конце изучения дисциплины. При этом студенты, как правило, получают только оценку, но не отзыв. По сравнению с традиционной формой аттестации внедрение балльно-рейтингового контроля и разработка технологических карт дисциплин позволят усилить такой важный фактор среди форм оценки, каковым является обратная связь. Такой вид оценки называют формирующим, поскольку студенты учатся, выполняя конкретную работу, а затем получают комментарии преподавателя в отношении успешности выполнения этой работы, недостатков, неиспользованных возможностей, а также практических способов устранения отмеченных недочетов.
Разрабатываемые на основе ФГОС-2010 учебно-методические комплексы по всем дисциплинам включают содержание дисциплины, в том числе краткое содержание лекционного курса, вопросы для обсуждения на каждом семинарском занятии, информацию о средствах и методах, используемых на практических и лабораторных занятиях. В разделе «Методические указания для студентов по самостоятельной работе» представляются задания по всем видам текущего контроля с описанием алгоритма выполнения тех из них, которые студент делает самостоятельно, внеаудиторно.
Критерии оценивания представляются для всех видов контроля. Сегодня под эгидой Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании (ENQA) разработаны общеевропейские руководства, например Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education. В соответствии с этим документом, процедуры оценки деятельности студентов должны:
— разрабатываться с целью оценки достижения желаемых результатов обучения и других целей учебной программы-
— соответствовать целям, какими бы они ни были, — диагностическим, формирующим или итоговым-
— сопровождаться четкими опубликованными критериями оценки-
— осуществляться лицами, понимающими роль оценки в процессе овладения студентами знаниями и навыками, ассоциируемыми с их будущей квалификацией-
— по возможности, не основываться на мнении одного экзаменатора.
Эти рекомендации тоже могут быть методическим ориентиром при
разработке систем оценивания результатов учебной деятельности.
Итоговая оценка по дисциплине включает в себя не только результаты устного опроса, но и оценки выполнениея практических заданий, учебную практику, участие в ролевых играх, разработку планирующей и отчетной документации и выполнение других заданий. Промежуточная аттестация проводится в форме зачетов и экзаменов, вклад которых в общую оценку по дисциплине составляет 30%. 70% баллов студент набирает по результатам текущего контроля и рубежного контроля в форме тестирования, проводимого по методике оценки Федерального Интернет-экзамена с учетом степени освоения всех разделов дисциплины.
Анализ показал, что ведущими формами контроля успеваемости в настоящее время остаются устные опросы как в процессе семинарских занятий, так и при приеме экзамена. Основной принцип, по которому должно проходить совершенствование учебно-методических материалов, может быть определен как взаимосвязь заявленных результатов обучения в формате «знать, уметь» с формами проведения занятий и видами контроля. Такой подход позволит расширить спектр используемых образовательных технологий, больше использовать практикоориентированные технологии, тренинги, ролевые игры, работу в группах. Одновременно должны разрабатываться критерии оценивания участия студентов в таких занятиях.
В магистратуре как вид текущего контроля может использоваться реферат, характеризующий умение студентов интегрировать знания, анализировать и интерпретировать имеющиеся данные, работать самостоятельно. В соответствии с ожидаемыми результатами обучения, больше внимания требуется формированию умения представлять свои выводы, аргументированно обосновывая их, шире используя дискуссии, круглые столы, презентации полученных результатов, в больших масштабах внедряя проектную деятельность.
Таким образом, корректировка имеющихся материалов в соответствии с ФГОС ВПО предусматривает определение взаимосвязи дисциплин с заявленными результатами обучения, дополнение разделов используемых образовательных технологий и видов контроля. На основе проделанной работы целесообразно разработать и утвердить «Положение о разработке и корректировке основных образовательных программ в вузе», учитывающее переход к компетентностному подходу.
Спецификой подготовки специалистов по сервису является наличие в учебном плане ООП цикла (совокупности, модуля) профильных дисциплин, которые изучаются на протяжении всего периода обучения по ООП. Именно в процессе изучения этого цикла студент учится использовать знания, умения и навыки, приобретенные в процессе изучения всех других дисциплин, для решения практических задач профессиональной деятельности. Обращаясь к вопросу курсового оценивания уровня сформированности заявленных результатов обучения (компетенций), следует сказать, что выполняемый по соответствующей дисциплине ежегодный междисциплинарный курсовой проект может явиться вариантом курсовой аттестации по профилю и органично подведет к выпускной квалификационной работе.
Итоговая государственная аттестация бакалавра может включать государственный междисциплинарный экзамен (по решению вуза) и защиту выпускной квалификационной работы. Оценочные средства для государственного экзамена предполагают интеграцию знаний из различных предметных областей на примере избранного профиля. Программа итоговой государственной аттестации определяет соответствие итоговых испытаний ожидаемым результатам обучения.
В ходе подготовки к созданию ООП нового поколения прежде всего рассмотрим особенности проектирования ООП бакалавров и магистров одного направления, но разных уровней. Как уже говорилось, здесь неприменим простой механический принцип количественного деления существующей ООП подготовки специалиста на части, включаемые в разные уровни подготовки. Требуется разграничить уровни подготовки с
использованием вырабатываемых вновь научно-методических подходов, опыта подготовки специалистов по сервису, наработанного в предшествующий период в вузах, позволяющего реализовать требования ФГОС ВПО разных уровней с акцентом на сопряженность, взаимосвязь соответствующих ООП на основании компетентностного подхода.
При изучении характеристики профессиональной деятельности бакалавров и магистров на основе ФГОС установлено, что для них предусмотрены общие область, объекты и виды профессиональной деятельности. Задачи в пределах каждого вида деятельности, стоящие перед выпускником каждого уровня, имеют как общие черты, так и различия.
К общим задачам профессиональной деятельности бакалавров и магистров относятся:
— экспертиза и (или) диагностика объектов сервиса-
— работа с методами и средствами процесса сервиса-
— разработка процесса сервиса-
— работа с информационными технологиями для процесса сервисной деятельности-
— выбор материалов, специального оборудования и технических средств с учетом процесса сервиса-
— контроль качества параметров технологических процессов сервиса-
— организация контактной зоны для обслуживания потребителей-
— оценка производственных и непроизводственных затрат на обеспечение деятельности предприятия сервиса-
— исследования психологических особенностей потребителя с учетом национально-региональных и социально-демографических факторов-
— исследование и реализация методов управления качеством, стандартизации и сертификации изделий и услуг.
Такая высокая доля общих задач в рамках каждого вида деятельности говорит о необходимости планировать в ООП сопряженные дисциплины схожего содержания. Изложение материала при этом должно вестись на разном уровне в соответствии с различающимися задачами и компетенциями. На уровне бакалавриата мы имеем дело преимущественно с практическим и документальным знанием, предполагающим максимальный охват фактического материала. На уровне магистратуры обеспечивается в большей степени научный характер знания, основное внимание уделяется новейшим теориям, концепциям, интерпретациям, инновационным технологиям и проектам их применения (см. табл. 5).
Таблица 5
Возможные группы сопряженных дисциплин ООП бакалавров и магистров на основе сопоставительного анализа ФГОС-2010 по направлению подготовки 100 100 «Сервис»
Задачи профессиональной деятельности (обобщенно) ООП бакалавра сервиса ООП магистра сервиса
Экспертиза, диагностика, испытания объектов и систем сервиса «Основы экспертизы и диагностики объектов сервиса». «Экспертиза и диагностика объектов и систем сервиса»
Разработка (проектирование) процесса сервиса «Основы проектирования процесса оказания услуг» «Проектирование и оптимизация процесса оказания услуг в условиях многокритериального процесса сервиса»
Использование информационных технологий в сервисной деятельности «Системы автоматизированного проектирования в сервисе» «Экспертиза и разработка систем автоматизированного проектирования в сервисе»
Реализация методов управления качеством «Метрология, стандартизация, сертификация» «Управление качеством услуг и работ» (баз. часть) — «Управление качеством объектов сервиса- Технический регламент, стандартизация и сертификация» (вариат. часть)
Оценка затрат на обеспечение деятельности предприятия сервиса «Организация и планирование деятельности предприятий сервиса» «Экономический анализ деятельности предприятий сервиса».
Исследования психологических особенностей потребителя «Психодиагностика» и «Психологический практикум» «Методы исследования психологии потребителей»
Как видим, магистру предстоит быть достаточно компетентным в проведении исследований и проектировании процессов сервиса, демонстрировать творческий подход к решению практических задач на основе знания, вносить новизну в основы дисциплин профессионального блока при подготовке магистерской диссертации.
На основе проведенного в этом разделе анализа можно сформулировать общие принципы и подходы к сопряжению ООП бакалавров и магистров сервиса:
1) ООП бакалавров и магистров должны иметь как взаимосвязанные элементы, так и существенные различия. Бакалавров и магистров объединяют область, объекты, виды профессиональной деятельности. Различия наблюдаются в сроках освоения, трудоемкости ООП, наборе компетенций, соотношении видов профессиональной деятельности, квалификации выпускников-
2) В бакалаврских программах преобладают сервисная и производственно-технологическая деятельность, осваиваются
компетенции практического характера с ориентацией на технологии завтрашнего дня. В магистерских программах преобладают организационно-управленческие и исследовательские виды деятельности, осваиваются (наряду с ОК, ПК) СПК, ориентированные на конкретные магистерские программы-
3) Бакалаврская ООП в основных компонентах профессиональной подготовки осваивается на уровне специалиста, исключая некоторые дисциплины и/или модули дисциплин, которые могут оказаться более уместными в магистерских программах-
4) Бакалаврская ООП и магистерская программа соотносятся как ствол дерева и крупные скелетные ветви кроны: каждая магистерская программа — крупное самостоятельное направление в рамках профессиональной области и соответствующего профиля- недопустимы повторы и дублирование материала на первом и втором уровнях-
5) Граничные условия ООП бакалавра и магистра по срокам, трудоемкости, условиям реализации устанавливаются в соответствии с ФГОС-2010.
Общий вывод очевиден: современное реформирование образования, переход на уровневое образование и компетентностный подход создают дополнительные резервы развития ВПО в организационном, производственном, инновационном отношениях. Реализация этих возможностей — актуальная задача сегодняшнего дня.
ЛИТЕРАТУРА
1. Организация работ по проектированию нового поколения основных образовательных программ, реализующих требования ФГОС ВПО: Рекомендации / Авт. -сост. Золотарева Н. М., Крупин Ю. А., Максимов Н. И., Селезнева Н. А., Шехонин А. А. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, Корд. совет УМО и НМС высшей школы, 2009.
2. Велединский В. Г. Компетентностный подход в ФГОС-3: опыт критического анализа // Теория и практика сервиса. 2009. № 2. С. 94−108.
3. Проектирование компетентностно-ориентированных рабочих программ учебных дисциплин (модулей), практик в составе основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО: Методические рекомендации / Авт. -сос.: Азарова Р. Н., Богословский В. А., Борисова Н. В. и др. Первая редакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет УМО и НМС высшей школы, 2009.С. 11−12. См также: Арсеньев Д. Г., Сурыгин А. И., Шевченко Е. В. Современные подходы к проектированию и реализации образовательных программ в вузе. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009.
4. Проект Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 100 100 — Сервис (код квалификации 62). М., 2009. С. 5.
5. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. иКЬ: http: //www. tuning. unideusto. org/tuningeu (Дата обращения 27. 05. 2010).
6. Об образовательной программе ВПО специализированной подготовки магистров. Приказ Минобрнауки России № 62 от 22 марта 2006 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой