Профессиональная адаптация к научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы на этапах вузовской и послевузовской подготовки

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378
Г. У. Матушанский, С. А. Хомочкина ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ К НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ЭТАПАХ ВУЗОВСКОЙ И ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Рассматриваются проблемы адаптации к научно-педагогической деятельности в высшей школе во время вузовской и послевузовской подготовки. В качестве этапов непрерывной адаптации анализируются учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов в бакалавриате, научно-исследовательская и научно-педагогическая практика в магистратуре, сдача кандидатских экзаменов и получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в магистратуре и аспирантуре и педагогическая интернатура на этапе постаспирантской или постмагистерской подготовки.
Социально-экономические преобразования в обществе, интеграция России в мировую систему высшего образования, появление новых ценностей, понимание значимости образования выявили необходимость в педагоге нового типа, способной быстро ориентироваться в окружающей действительности. Изменения в социуме превосходят динамику личностной готовности к их адаптации. Система образования в этой ситуации призвана помочь преподавателю вуза сформировать в себе качества, необходимые для становления профессионально состоятельной, конкурентоспособной, активной личности, способной адаптироваться к условиям современной действительности в максимально короткие сроки. Поэтому адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности становятся для преподавателя высшей школы основополагающими в процессе его подготовки к профессиональной деятельности.
С позиций биологии и физиологии адаптацию можно рассматривать как механизм приспособления отдельных индивидов к воздействию внешней среды. С позиции социальных наук адаптация есть приспособление личности к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Социальная адаптация — это приобщение личности к определенным видам деятельности, которые происходят в данном социуме. Ее можно определить как многофакторный и многомерный процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения личности и среды [1]. Применительно к высшей школе социальной средой для начинающего преподавателя являются педагогические коллективы кафедр, факультетов, вузов, которые должны обеспечить «приобщение, взаимодействие, согласование» к ней каждого конкретного преподавателя.
Психологическая адаптация тесно связана с социальной и обусловлена общественным характером изменений окружающей среды, человеческого сознания. Она представляет собой процесс, возникающий в ответ на значительную новизну окружающей среды, включающей мотивацию адаптивного поведения человека, формирование цели и программы его поведения. Психологическая адаптация придает динамике адаптивной
деятельности индивидуально-эмоциональную окраску в соответствии с особенностями психики индивида [2].
Сердцевиной адаптации является профессиональная адаптация. Ее наиболее общее определение принадлежит К. К. Платонову: «Профадаптация к новым условиям
деятельности осуществляется путем систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях» [3]. Ряд исследователей связывают понятие профессиональной адаптации с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности. С. Г. Вершловский отмечает, что в процессе профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность [4].
Профессиональная адаптация преподавателя вуза включает в себя следующие компоненты: психологическую, социологическую, дидактическую, методическую,
научную, воспитательную адаптацию и «специфику» высшей школы. Она имеет свою структуру, форму, содержание, механизмы, движущие силы, траекторию, тенденции и закономерности развития, которые поддаются психолого-педагогической корректировке изнутри (со стороны самого преподавателя) и извне (со стороны коллектива). Многофакторность проблемы профессиональной адаптации преподавателя вуза обусловлена наличием диалектической связи различных факторов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Технология указанной адаптации служит одновременно условием и механизмом реализации других факторов обучения, которые выступают в роли определяющих при осуществлении адаптации [5].
Первой ступенью адаптации к профессиональной деятельности в высшей школе является этап профессионального образования. Следовательно, в первую очередь необходимо рассмотреть адаптацию студентов — будущих преподавателей высшей школы. На психофизиологическом уровне процесс адаптации связан с тем, что с поступлением в вуз юноши и девушки попадают в непривычные условия, в результате чего происходит ломка выработанного раннего динамического стереотипа, формируются новые установки, навыки и привычки. На профессиональном уровне процесс адаптации связан с вооружением знаниями, формированием профессионального интереса, обеспечением успешной первичной профессиональной адаптации студентов. На педагогическом уровне процесс адаптации связан с особенностями приспособления к иной системе обучения, с формированием зрелой личности, подготовкой «человека умелого и мобильного», способного безболезненно вписаться в контекст современных общественных и профессионально-педагогических процессов.
Проблемы и противоречия адаптации выпускников вузов к профессиональной деятельности получают выражение в том типе адаптации, который они демонстрируют на рабочем месте. Как показывают результаты обследования, лишь половина выпускников демонстрирует прогрессивную или нормальную адаптацию, которая характеризуется быстрым или в пределах нормы течением адаптационного процесса и его положительным результатом, отсутствием острых противоречий между предъявляемыми профессиональной деятельностью и средой требованиями и возможностями молодого специалиста. Остальные либо испытывают значительные затруднения при адаптации (затрудненная адаптация), либо не могут адаптироваться к условиям профессиональной деятельности на производстве (дезадаптация). Такое положение свидетельствует о том, что процесс профессиональной подготовки в вузе не ориентирован на профессиональную адаптацию будущих специалистов и не учитывает в полной мере современные требования рынка труда и производства к профессиональной компетентности специалиста [2].
Важным условием профессиональной адаптации студентов к будущей научнопедагогической деятельности является их адаптация к условиям учебной деятельности в вузе. Ее успешность связана с преодолением ряда затруднений: отсутствием умений работать самостоятельно- поверхностным представлением о будущей профессиональной деятельности- отсутствием адекватного представления о своих способностях, о требованиях профессии к способностям специалиста- отсутствием осознанного профессионального выбора и т. д. Условиями успешности профессиональной адаптации студентов на этапе обучения в вузе являются наличие четкой перспективы становления, посильная напряженная деятельность, объективная оценка учебных достижений, возможность активной творческой деятельности в ходе освоения профессии [2].
В отечественной высшей школе научно-исследовательская работа студентов всегда рассматривалась как наиболее эффективный метод подготовки квалифицированных специалистов, как действенный инструмент интенсификации и развития научного потенциала. Исследовательская деятельность студентов в широком смысле понимается как учебноисследовательская и научно-исследовательская работа студентов, самостоятельно осуществляемая ими в учебное и внеучебное время и направленная на формирование исследовательских умений. Исследовательский принцип в обучении предполагает такую организацию учебного процесса, при которой студенты знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений и процессов. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности обучаемых, повышает интерес к овладению знаниями и методами познавательной деятельности. Значимыми для обучающегося становятся способность к целеполаганию, проектированию и планированию своей деятельности, контроль и оценка собственных действий, критическое мышление и выработка собственных выводов. В процессе обучения необходимо привить будущим специалистам навыки самостоятельной исследовательской работы, т. е. научить работать с учебной и научной литературой, накапливать и анализировать информацию, систематизировать и обобщать факты, составлять тезисы и писать рефераты, выступать с сообщениями на занятиях и с докладами на конференциях. Этот процесс состоит из ряда последовательных этапов (определение проблемы- анализ имеющихся исследований по теме- выбор стратегии научного поиска) и необходимых методов исследования (сбор данных и их интерпретация- написание научной работы). Главным результатом рассматриваемого процесса является интеллектуальный продукт, представленный в стандартном виде [6].
Развитие магистратуры в системе высшего профессионального образования стало одним из важнейших направлений обновления системы подготовки высококвалифицированных научно-педагогических кадров. В магистратуре
осуществляется прежде всего обучение через исследование, что позволяет рассматривать ее как «наукоемкий образовательный институт», с одной стороны, обучение в магистратуре рассматривается как подготовительный этап к аспирантуре, где можно сдать кандидатские минимумы по иностранному языку и истории и философии науки, а также выполнить часть диссертационного исследования. С другой — магистратура не должна дублировать (хотя бы и частично) аспирантуру, так как в ней в большей степени решаются образовательные задачи. Кроме того, в магистратуре в основном формируется готовность студента к преподавательской деятельности в высшей школе, поэтому одной из ее важнейших целей является подготовка кадров для научно-педагогической деятельности. В связи с этим Минобразование Р Ф разработало Государственные требования к минимуму
содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [7].
Структура и содержание магистерской подготовки в целом могут служить хорошим фундаментом подготовки преподавателя высшей школы. При этом обеспечивается решение двух задач — широкой фундаментальной и глубокой профессиональной подготовки в соответствующей научной области. Магистратура в системе высшего образования призвана выполнять следующие основные функции: образовательную, поскольку в ней продолжается овладение студентами знаниями, необходимыми для осуществления определенных видов профессиональной деятельности- научноисследовательскую, поскольку именно в этом звене осуществляется целенаправленное обучение исследовательской деятельности в сфере научного знания- профессиональную, поскольку магистратура предназначена для подготовки выпускников к выполнению определенных профессиональных видов деятельности и профессиональных функций преподавателя вуза [7].
Практика является составной частью основной образовательной программы подготовки магистра по каждому направлению. Она должна обеспечить студентам возможность приобретения опыта осуществления эффективной профессиональной деятельности (как педагогической, так и научно-исследовательской) в соответствии с особенностями программы специализированной подготовки магистра. В ходе практики должны быть созданы условия для применения полученных в процессе теоретического обучения знаний для решения возникающих в будущей профессиональной деятельности различных практических задач. Научно-исследовательская практика предполагает реализацию различных этапов осуществления исследовательской деятельности в определенной предметной области и является важнейшим звеном в практическом овладении методами и приемами указанной деятельности. При этом в качестве предметной области может выступать как область соответствующей фундаментальной науки, так и область прикладного знания, связанная с овладением методами и приемами адаптации, трансляции, преобразования фундаментальных знаний для решения широких образовательных задач. Она может осуществляться в научно-учебных и научных подразделениях вуза или других учреждениях соответствующей направленности. Целью научно-исследовательской практики является овладение умениями практического применения знаний в определенной предметной научной области и методами поиска, обработки, использования и презентации научной информации, а также навыками самостоятельной научно-исследовательской деятельности в соответствующей области науки. Можно сформулировать основные задачи научно-исследовательской практики. Это формирование умений использования различных методов научного познания, решения научно-исследовательских задач с использованием современных технологий, разработки программ научного эксперимента, составления библиографии по проблеме магистерской диссертации, написания рефератов по основной литературе выбранной проблемы диссертации, применения современных методов презентации результатов научных исследований и др. [7].
Научно-педагогическая практика направлена на приобретение магистрантами опыта осуществления целостного образовательного процесса, включающего проектирование отдельных его компонентов, экспертизу элементов методической системы обучения определенному содержанию, консультирование коллег по наиболее актуальным проблемам развития образовательной системы и т. д. В ходе практики магистранты включаются в достаточно широкий спектр профессиональной деятельности,
осуществляемой в сфере образования. Целью научно-педагогической практики является приобретение обучающимися в магистратуре навыков преподавателя высшей школы. Основными задачами научно-педагогической практики магистрантов являются: выработка творческого, исследовательского подхода к психолого-педагогическим и методическим проблемам деятельности в области образования- овладение методикой проведения диагностики образовательного процесса, строящегося на основе определенного предметного содержания- конструирование, реализация и анализ результатов процесса использования различных методик обучения в различных типах учебных заведений- проектирование и реализация в практике обучения нового учебного содержания, технологий и конкретных методик обучения. Каждым магистрантом на всех этапах практики заполняется специальный дневник практики, в котором отражается следующая информация: описание учебной группы- протоколы посещенных занятий с их анализом- содержательные планы собственных занятий- основные результаты научно-педагогической деятельности в период практики- анализ условий проведения практики и предложения по совершенствованию организации практики в конкретном учебном заведении. При этом все перечисленные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены [7].
Исходя из целевого назначения магистерской подготовки у студентов-магистрантов должно быть развито научное мышление, что предполагает освоение и закрепление ими навыков ведения научно-исследовательской и научно-педагогической работы, а также умений презентации научной информации. Обе практики имеют общую научную направленность, может возникнуть дублирование как в их задачах, так и в содержании. Именно поэтому целесообразно выстраивать единую стратегию овладения компонентами практической научно-педагогической деятельности и программы практик необходимо строить по единой структуре, включающей следующие компоненты: сроки проведения практики (с указанием семестра, количества недель и месяцев года) — цель практики, при формулировании которой определяется ее общая ориентация, устанавливается ее связь с теоретическим обучением- задачи практики, где в обобщенном виде формулируются конкретные результаты деятельности студентов- содержание деятельности, в которой выделяются конкретные виды деятельности, выполняемые магистрантами в ходе практики- организация деятельности магистрантов, где описывается, на какой базе целесообразно проводить практику, возможные организационные этапы и т. д.- итоговая аттестация по практике, в которой указывается форма отчетности (зачет, дифференцированный зачет) и критерии оценки результатов прохождения практики [7].
Дальнейшее становление молодого специалиста предполагает обучение его в аспирантуре и подготовку кандидатской диссертации. С 1987 года аспирантура снова стала рассматриваться не просто как период подготовки молодыми специалистами кандидатской диссертации, а именно как один из этапов образовательной программы становления личности работника научно-педагогического труда. С 2002 года в аспирантуре введен государственный образовательный стандарт, согласно которому основная образовательная программа подготовки аспирантов содержит 1080 часов, разбитых на три блока дисциплин. Блок факультативных дисциплин предполагает в качестве рекомендуемой программы 500-часовую программу профессиональной переподготовки по направлению «Педагогика высшей школы». После выполнения полной программы аспирантской подготовки в объеме 1080 часов выпускникам аспирантуры также присваивается указанная квалификация.
Одним из основных звеньев послевузовской подготовки научно-педагогических
кадров высшей школы может стать педагогическая интернатура, при введении в практику которой можно было бы с успехом воспользоваться богатым опытом медицинской интернатуры, существующей в нашей стране уже более ста лет. Последипломная подготовка выпускников предусмотрена в медицине при обязательной одногодичной специализации — интернатуре. Основной задачей интернатуры является улучшение практической подготовки выпускников, повышение профессионального уровня и степени их готовности к самостоятельной врачебной деятельности. По окончании срока подготовки в интернатуре врачи сдают выпускной экзамен по специальности. Им выдается удостоверение с указанием присвоенной квалификации врача-специалиста и сертификат специалиста (срок действия 5 лет). Подобную подготовку можно было бы рекомендовать в качестве этапа подготовки преподавателей высшей школы на педагогических кафедрах вузов.
Авторами разрабатывается инновационный образовательный проект, компонентом которого является система адаптации выпускников аспирантуры, магистратуры и специалитета к преподавательской деятельности в высшей школе через новую институциональную форму послевузовского профессионального образования -педагогическую интернатуру. В указанном проекте решаются задачи теоретического обоснования новой институциональной формы послевузовского профессионального образования, разработки структуры и содержания педагогической интернатуры, практической реализации предлагаемого проекта на экспериментальных площадках в высших учебных заведениях, а также обобщения результатов эксперимента и распространения позитивного опыта на систему высшего профессионального образования России [8].
Таким образом, можно предложить непрерывную систему профессиональной адаптации будущих преподавателей высшей школы к научно-педагогической деятельности на этапах вузовской и послевузовской подготовки, содержащую следующие этапы: учебноисследовательская и научно-исследовательская работа в бакалавриате- научноисследовательская и научно-педагогическая практика в магистратуре- сдача кандидатских экзаменов, получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в магистратуре и аспирантуре и педагогическую интернатура на этапе постаспирантской или постмагистрантской подготовки. Будем считать, что, пройдя вышеуказанные этапы, молодой преподаватель вуза покажет достаточную готовность к проведению научно-педагогической деятельности в высшей школе на современном уровне.
Литература
1. Мороз, А. Г. Профессиональная адаптация выпускников педвузов: автореф. дис. … д-ра пед. наук / А. Г. Мороз — Киев, 1983. -50 с.
2. Вражнова, М. Н. Система профессиональной адаптации студентов технических вузов в условиях взаимодействия «вуз-предприятие»: автореф. дис. … д-ра пед. наук / М. Н. Вражнова -Казань, 2005. — 44 с.
3. Платонов, К. К. Проблемы способностей /К.К. Платонов — М.: Наука, 1972. — С. 226−227.
4. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской
деятельности / под ред. С. Г. Вершловского.- СПб.: СПбГУПМ, 1994. — 132 с.
5. Ащепков, В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: монография /
В. Т. Ащепков — Армавир, 1989. — 140 с.
6. Гирфанова, Е. Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов / Е. Ю. Гирфанова, П. Н. Осипов — Казань: РИЦ «Школа», 2006. — 156 с.
7. Стефанова, Н. Л. Магистратура: слово и дело: Практическое пособие / Н. Л. Стефанова, Н. Л. Шубина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 157 с.
8. Матушанский, Г. У. Педагогическая интернатура при подготовке преподавателя высшей школы / Г. У. Матушанский [и др.] // Известия высших учебных заведений. Проблемы
© Г. У. Матушанский — д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии
профессионального образования Казанского государственного энергетического университета-
С. А. Хомочкина — асп. той же кафедры

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой