Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в условиях предела

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в условиях
предела
Вскользь заметим, что широко применяемое тестирование обучающихся по экономическим дисциплинам, вполне уместно для «натаскивания» в хорошем смысле слова студентов-учащихся, будущая профессия которых предусматривает тиражирование продукции, где необходимо твердое и безоши-
бочное знание. Однако способность к творческому мышлению, раскрытие потенциальных возможностей логического мышления полученных знаний, несомненно, должны осуществляться творческими формами контроля, диапазон которых весьма широк.
Lemeshenko P
ECONOMIC SCIENCE AND EDUCATION IN THE CONTROVERSIAL DIALOGUE
Economic science and education in the controversial dialogue.
Keywords: the article offers the author s view on the role of economic knowledge in the formation of economic thinking in university students.
УДК 378- 338. 46
Громыко В. В.
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В СВЕТЕ КОНЦЕПЦИИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ПРЕДЕЛА
В статье рассматривается концепция устойчивого развития в условиях предела в контексте организации и управления учебной и научной работой в университете. Отмечается тенденция к формализации и бюрократизации учебно-научного процесса в ущерб профессионализации, автономии и ответственности преподавателей. Делается вывод о необходимости перехода от концепции постоянного количественного роста научных исследований и публикаций к концепции устойчивого равновесного развития экономической науки.
Ключевые слова: организационно-управленческая модель университета, концепция устойчивого развития в условиях предела, профессионализм против формализации учебной и научной работы преподавателей.
Сущность современной экономики определяется посредством системы взаимосвязанных характеристик, таких, как информационная экономика, интеллектуальная экономика, экономика знаний, виртуальная экономика, экономика творчества и пр. Уже из самого терминологического ряда видно, что научному познанию принадлежит ведущая роль в социально-экономическом развитии. Процесс генерирования, накопления и практического использования информации и знания является главным фактором экономического роста, конкурентоспособности, безопасности, повышения качества жизни, благосостояния.
Безусловно, научное познание мира свойственно не только нашей эпохе. Что же нового появляется в содержании и организации исследовательской деятельности и чем эта специфичность обусловлена?
Сегодня развитие науки протекает в условиях все возрастающих объемов информации, ускорения информационных потоков и информационно-коммуникативных транзакций, стремительного глобального распространения информации. Так, в частности, для того чтобы число пользователей радиоприемниками достигло 50 млн. человек, потребовалось
примерно 40 лет со дня изобретения радио, в области телевидения рубеж в 50 млн пользователей был преодолен за 13 лет. С появлением Интернета информационное ускорение происходит еще стремительнее: информационный обмен в мировой сети удваивается каждые 100 дней [1]. Только за десятилетний период с 1999 по 2009 г. число пользователей Интернета возросло в 4 раза (с 300 млн. до 1,2 млрд. человек). Количество интернет-страниц за период с 2000 по 2008 г. увеличилось с 1 млрд. до 1 трлн. ссылок.
Интернет стал главным носителем современной межличностной и меж- корпоративной коммуникации. Он способствует созданию единого научно-образовательного и исследовательского пространства. Например, научно-образовательная сеть GEANT объединяет 3,5 тыс. научных центров от Норвегии до Израиля с 3 млн. ученых.
Ускорение информационного обмена и практически повсеместный доступ к мировому информационному пространству свидетельствуют о все большем распространении в рамках глобальной экономики пятого технологического уклада и начавшемся переходе к шестому технологическому укладу.
© Громыко В. В., 2014
Экономика образования ¦ № 3, 2014
53
Наблюдаемая информационная акселерация, будучи объективной и практически неизбежной, наряду с положительными эффектами порождает массу проблем и противоречий. Рассмотрим некоторые из них.
Наиболее важным представляется вопрос о пределах информационного роста и возможности достижения устойчивого развития научно-информационной сферы в соответствии с новой парадигмой роста, предложенной учеными в 1970-е гг. Согласно концепции роста в условиях предела, если система начинает расти по экспоненте, то это неминуемо и очень быстро приведет к коллапсу. Чрезмерно быстрый рост является тупиковой стратегией, нацеленной на решение краткосрочных задач в ущерб долгосрочным интересам сохранения системы как таковой. В противовес быстрому росту предлагается стратегия умеренного и сдержанного развития, обеспечивающего долгосрочное поддержание системы в устойчивом равновесном состоянии и сохранение ресурсов для будущих поколений.
Рассматривая вопросы организации научных исследований в свете парадигмы устойчивого равновесия, проблему можно сформулировать следующим образом: возможно ли долгосрочное ускорение процесса генерирования идей, научных открытий и научно-информационного обмена в целом? Следующий вопрос, на который надлежит ответить: каким способом обеспечивать рост научной информации и знаний — экстенсивным или интенсивным? Что целесообразнее и эффективнее: увеличивать число научных работников, неустанно повышать количество научных публикаций, используя как полиграфические ресурсы, так и Интернет, или же создавать условия наибольшего благоприятствования уже зарекомендовавшим себя научным коллективам? Далее возникает вопрос: свидетельствует ли количество научных публикаций о с т е п е н и научной одаренности исследователя и о его вкладе в развитие науки? Еще один вопрос: является ли индекс цитируемости показателем научной значимости работы и научной состоятельности автора?
Вопросы непростые, дискуссионные. Ответы выходят за рамки небольшой статьи. Остановим внимание лишь на некоторых аспектах указанных проблем применительно к области научных экономических исследований и их организации в высшей школе. В первую очередь необходимо рассмотреть особенности организационно-управленческой модели университета, отвечающей требованиям времени.
Как известно, научная деятельность является органической составляющей работы преподавателя. Научная работа — необходимое условие для качественного выполнения титульной профессиональной функции — преподавания, т. е. сохранения и передачи информации новому поколению. Вместе с
тем научная работа не является условием, достаточным для успешного преподавания: можно быть ученым с мировым именем, но быть посредственным учителем. Строго говоря, преподавание и научная работа требуют совершенно разных личностных и профессиональных качеств, которые редко бывают одинаково хорошо развиты. Обычно преподаватели имеют большую склонность к чему-то одному, хотя выполняют обе функции.
Традиционно ученые, в том числе преподаватели, занимались наукой из любви к оной и в силу своих способностей, подогреваемых здоровой любознательностью, чувством патриотизма и, в некоторой степени, личным тщеславием. Труд преподавателя характеризуется высоким уровнем профессионализма и творчества, без которых немыслима успешная работа ни в аудитории, ни в лаборатории.
Творческий труд требует соответствующих форм организации и управления. Известная альтернатива -формализация или профессионализация — должна найти отражение в организационной структуре высшей школы и в стиле управления. Формализация выражается в установлении четко оговоренных правил и требований, в детализации характера действий работника на рабочем месте. Поскольку это существенно ограничивает производственную свободу человека, такой тип формализации целесообразен только при использовании неквалифицированного и полуквалифицированного труда. Напротив, у квалифицированного работника (а преподаватель высшей школы, несомненно, таковым является) профессионализм и компетентность формируют внутренние нормы поведения. Такой работник способен самостоятельно и эффективно регулировать свое поведение на рабочем месте и находить наилучший способ выполнения производственных задач. В университетской практике традиционно приоритет отдавался профессионализации.
Профессионализация предполагает и соответствующую форму контроля. Известны четыре основные его формы:
1) прямой, или простой контроль-
2) технологический-
3) бюрократический-
4) автономия и ответственность, при которой работники сами планируют, организуют рабочее время и контролируют результаты, поскольку знают свою работу лучше, чем администраторы.
Именно четвертый тип контроля наилучшим образом сочетается с профессионализацией. Исторически именно так была организована работа высшей школы. Высокая степень свободы, автономии и ответственности преподавателей и их научных сообществ — кафедр, равно как свобода и автономия университетов, исторически доказали эффективность такой управленческой стратегии. Современные теории и практика управления также делают
Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в условиях
предела
ставку на профессионализм, автономию и гибкие сетевые организационные структуры как основное условие инновации и творчества. В терминологии системного анализа преподаватель, кафедра, университет — самоорганизующиеся системы разного уровня.
Принципиально важным для организационного дизайна и стиля управления является выбор между централизацией и децентрализацией принятия решений. Централизация желательна при принятии в критический момент стратегических решений. Она возможна и эффективна при стабильных обстоятельствах, но отличается низкой адаптивной способностью. Децентрализованные структуры в силу гибкости и высокой приспособляемости предпочтительны в быстроменяющихся ситуациях, когда необходимо распределять интенсивный поток информации между несколькими уровнями управления. Централизация сопутствует стандартизации и формализации, понижая лояльность персонала, их творческую активность и инициативу. Децентрализация создает благоприятные условия для инновационного развития, творчества, профессионализма и, что немаловажно, повышает лояльность работников. В условиях возрастания объемов информации все инновационные компании отдают предпочтение децентрализации управления. Университеты как основа экономики знаний по своей природе требуют широкого применения принципов децентрализованного принятия решений.
Выбор организационно-управленческой модели во многом определяется и психосоциальными факторами. Так, люди с преобладанием конкретного типа мышления тяготеют к жесткой структуре и порядку, стабильности и постоянству, авторитаризму и патернализму. Они отдают предпочтение более высокому уровню стандартизации, формализации и централизации. Напротив, люди, отличающиеся абстрактным мышлением (а именно такое мышление требуется от ученых, преподавателей), лучше работают в условиях низкой централизации и формализации, слабой иерархии и развитых горизонтальных связей.
При выборе организационного дизайна все большее значение имеет внешняя среда. Механистические структуры, характеризующиеся высокой сложностью, формализацией и централизацией, могут действовать эффективно только при стабильных и простых условиях внешнего окружения в силу своей низкой изменчивости и приспосабливаемости. В относительно нестабильной и сложной обстановке эффективнее так называемые органические структуры, делающие упор на горизонтальные связи, свободный обмен информацией между подразделениями и людьми, а не на директивы сверху. В этих структурах ценится авторитет знаний, а не авторитет должности.
В условиях ускорения информационных потоков, быстроменяющейся ситуации в научной и производственной сферах происходит неуклонное усложнение внешней среды функционирования университетов. Это предопределяет выбор основанной на профессионализации, автономии и ответственности горизонтально-сетевой, децентрализованной, организационно-управленческой модели университета как саморазвивающейся учебно-научной системы. Данная модель, объективно обусловленная требованиями информационной экономики, многие элементы которой получили историческое подтверждение, к сожалению, не стала доминирующей в практике современного университета.
Рассмотрим дилемму «формализация — профессионализация». В современных условиях преподавателей все в большей степени загоняют в прокрустово ложе административного регламентирования их работы, расписывая виды деятельности по часам и минутам. При этом стремление к формализации и стандартизации часто не продиктовано ни учебными, ни научными интересами, подчас противоречит здравому смыслу и приводит к нелепицам.
Работа преподавателя подлежит нормированию и условно делится на первую и вторую половину дня (названия неофициальные, но настолько распространенные, что фигурируют даже в нормативных документах, исходящих из управлений университета). Здесь подстерегает первый сюрприз: вопреки математике первая и вторая половины дня не равны! Более того, в зависимости от должности соотношение этих «половин» меняется. При общем годовом фонде рабочего времени преподавателя в 1550 часов, распределение времени на две части прописано следующим образом (в часах): ассистент — 850 и 700- старший преподаватель — 830 и 720- старший преподаватель, кандидат наук — 800 и 750- доцент, кандидат наук — 740 и 810- профессор, кандидат наук — 700 и 850- профессор, доктор наук — 650 и 900- заведующий кафедрой — 500 и 1050. Было бы резонно рассматривать указанные две части рабочего времени как аудиторная и внеаудиторная работа. Введение этих терминов делает понятным, что ассистент выполняет большей частью работу со студентами в аудитории, закрепляя на практических занятиях материал, начитанный профессором на лекции, а профессор большую часть своего времени посвящает научной работе.
Организация аудиторной (учебной) работы преподавателя последнее время подвергается все большей регламентации. Постоянно меняются учебные планы и программы. Новые требования предписывают включать в программы контрольные вопросы, тестовые задания и задачи по каждой теме дисциплины. Вопрос: зачем и для кого это делается? Неужели предполагается, что преподаватель не в состоянии сам сформулировать вопрос на семинаре,
подобрать из множества существующих задачников подходящие задачи по указанной теме или сам не может составить такие задачи и тесты? Это еще не самое страшное. По каждой теме в программе должно быть расписано, какие именно навыки, знания и умения должны быть выработаны у студента именно на этом занятии. Получается, что на первом занятии мы вырабатываем, к примеру, навыки критического анализа, на втором — навыки логического мышления и т. д. Такая формализация в принципе правильных требований доводит всю ситуацию до абсурда. Выхолащивание содержания идет параллельно гипертрофии формы. В результате современная программа дисциплины разрастается до 80−100 страниц. Поскольку по одной и той же дисциплине существует особая программа для каждого факультета и специальности (предполагается, что преподаватель сам не в состоянии адаптировать базовую учебную дисциплину применительно к специфике факультета/специальности), то 100 страниц текста надо умножить на количество специальностей. Умножив полученный результат на число дисциплин, читаемых кафедрой, и на количество кафедр университета, получаем бумажные горы, которые в итоге читают только проверяющие комиссии. А сколько времени и нервов было потрачено преподавателями на подготовку программной документации — это не поддается учету. А на следующий год вводятся новые образцы оформления программ, и все начинается сначала. Пожалуй, никогда еще недоверие к профессионализму преподавателя не проявлялось так явно.
Тенденция к формализации все больше проникает и во внеаудиторную работу, которая включает учебно-методическую, научную и воспитательную деятельность. Сегодня эти виды нагрузки расписаны поминутно согласно нормативам. Возникают сразу два разнопорядковых вопроса. Первый вопрос общий и принципиальный: зачем устанавливать временные нормы на отдельные виды деятельности? Неужели кандидат или доктор наук, доцент или профессор не может сам определить, сколько времени затратить на подготовку лекции, семинара, на написание статьи, научного доклада, главы в учебник? Ответ на этот вопрос очевиден для каждого преподавателя: подобные нормативы не нужны вообще. Никто не может распределить рабочее время по видам деятельности лучше, чем сам преподаватель.
Отрицательный ответ на первый вопрос мог бы избавить нас от необходимости задавать второй, частный вопрос. Однако поскольку от спускаемых сверху нормативов еще никто не отказался, то второй вопрос состоит в том, насколько и кем эти нормативы обоснованы, а также кто и как может отследить их выполнение. Скажем, почему на подготовку лекции (семинара) выделяется 1 час? Значит ли
это, что по истечении указанного времени преподаватель, не завершив подготовку, может встать из-за стола, расправить усталые плечи и отправиться на прогулку? Может быть, это значит, что если преподаватель затратит не один, а два часа, ему оплатят сверхурочное время или, не дай Бог, оштрафуют за перерасход ценного временного ресурса?
На основе более чем 30-летнего опыта работы могу сказать, что расход времени может отличаться в разы в зависимости от многих обстоятельств. Так, например, поскольку у профессора опыта и знаний больше, чем у ассистента, может показаться, что профессору и времени на подготовку нужно меньше. Некоторые далекие от преподавания люди считают, что преподаватель вообще может в любой момент провести занятие по любой теме. Это глубокое заблуждение. Преподаватель — не магнитофон и не попугай. Ему нужно время, чтобы настроиться на занятие, мысленно «войти в тему», структурировать будущее занятие и т. д. Более того, существует забываемое ныне понятие профессиональной ответственности, которое не позволяет войти в аудиторию без подготовки. Именно в силу высокого профессионализма и ответственности профессор может уделить подготовке к занятиям больше времени, чем неопытный ассистент, удовлетворившийся заучиванием главы из учебника. Кроме того, у преподавателя (независимо от должности, ученой степени и ученого звания) может возникнуть желание/интерес/потребность/необходимость прочитать лекцию на одну и ту же тему совершенно по-разному в зависимости от контингента слушателей, происходящих в мире событий, выбранной методики (обычная учебная лекция, проблемная лекция, лекция- презентация и т. д.). В каждом случае время на подготовку будет определяться задачами текущего момента. Таким образом, норматив времени на подготовку к занятиям является чистой формальностью, не имеющей никакого практического значения.
Аналогично и другие нормативы представляются сомнительными. Остановимся на нормативах научной деятельности, представляющих особый интерес. С одной стороны, количественно определены часы, отводимые на научную работу. Они варьируют от 45 часов в год для ассистента до 200 часов у профессора и представляют богатый материал для размышлений. Наиболее впечатляет дифференциация нормативов для тех, кто работает на четверть, половину, три четверти и полную ставку. Так, для ассистента эти нормо-часы соотносятся как 35: 35: 35: 45- для преподавателя — 26,25: 27,5: 28,75: 35- для старшего преподавателя — 38,75: 52,5: 66,25: 95 и т. д. по всем должностным позициям. Особенно восхищают два момента: 1) с какой тщательностью высчитаны сотые часа (хотелось бы воздать должное автору методики) и почему часы на научную рабо-
Организационно-управленческая модель университета в свете концепции устойчивого развития в
условиях предела
ту не пропорциональны размеру ставки.
Заслуживают внимания и сами объемы предписанной научной работы. Трудно себе представить, как ассистент может подготовить и защитить кандидатскую диссертацию, уделяя научному поиску 4−5 часов в месяц. Кто писал и защищал диссертации (кандидатские и докторские), знает, что такое сидеть день за днем в Ленинской библиотеке, проводить ночь в Интернете в поисках материала, писать научные статьи, монографии, выступления на конференции, готовить, наконец, сам текст диссертации и многократно править уже написанное. Эти затраты времени и нервных клеток несоразмерны любым нормативам, установленным администраторами. Те, кто определили для научного исследования 4−5 часов в месяц, видимо, не понимают, что за такое время ассистент даже крохотной статьи не напишет.
Еще один вопрос: почему научная деятельность преподавателя составляет 35 часов в год, а ассистента — 45 часов в год? Интересно сопоставить часы, отведенные профессору и заведующему кафедрой: соответственно 200 и 90 часов в год. Управление организации НИР, видимо, заведующих кафедрами за ученых не считает, если отводит им на научные изыскания всего лишь вдвое больше часов, чем ассистентам, т. е. 9 часов в месяц. Лучше всего обстоят дела у профессоров, которым разрешено заниматься наукой по 20 часов в месяц. Опять возникают вопросы: кто проводил хронометраж, что лежит в основе дифференциации нормативов по должностям, что будет, если преподаватель затратит не 45 и не 200, а 500 часов в год? Может быть, такой эксцесс заинтересует службу по охране труда или председателя профкома? Нет, это никого не интересует, поскольку все прекрасно понимают пустой и формальный характер указанных нормативов, которые живут своей собственной бумажной жизнью.
Другой аспект нормирования научной работы преподавателя состоит в установлении нормо-ча-сов на выполнение определенного вида работы. Так, например, написание статьи оценивается в 15−30 часов, один печатный лист монографии — 100 часов. Кто писал статьи, и тем более монографии, знает, что процесс этот сложен и не предсказуем. Чтобы приступить к написанию, необходимо собрать материал, а это может длиться неопределенно долго в зависимости от тематики. Далее необходимо обдумать основные положения, чем автор обычно занимается и днем, и вечером, и в транспорте, и в душе, и за обедом, и, ворочаясь бессонной ночью в постели.
Процесс собственно написания текста обычно являет миру лишь верхушку айсберга, именуемого научным поиском. А ведь еще есть процесс опубликования: как его учитывать? Если статья (монография) написана, но еще не опубликована, считается ли, что научная работа проведена? А если вышла
в свет публикация, подготовленная год (два, три года) назад, то можно ли ее считать научной работой текущего года? Как тут уложиться автору в 15- 30 часов — Бог весть. А если уложится, то будет ли это свидетельствовать о высоком научном результате? Ведь современный компьютер позволяет авторам не только сберечь тонны бумаги и гектары леса, но и успешно применить современный вариант старого метода «ре-кле» (режем — клеим), компонуя на скорую руку выдержки из различных интернет-источников. Подобная компиляция позволяет кардинально ускорить процесс выдачи на-гора «научной продукции». При умелом редактировании ни одна программа «Антиплагиат» не уличит такого автора в заимствовании.
Еще более эффективным «научный» процесс становится в том случае, если автор знает иностранные языки, в первую очередь английский. Художественный пересказ чужих идей, их сопоставление в рамках сравнительного анализа, несколько примеров из российской действительности — вот рецепт многочисленных статей, монографий и учебников, вышедших в свет в последние 20 лет. Ориентируясь на норматив 15−30 часов на статью, можно методом «ре-кле» сотворить множество псевдонаучных статей и даже монографий. Возможность опубликования за свой счет, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАКом, позволяет успешно отчитаться за научные достижения, победить в межкафедральных соревнованиях и получить премии и надбавки к заработной плате. Как говорится, вопрос цены.
Как отмечалось выше, формализация тесно связана с формой контроля и стилем управления в организации. К сожалению, сегодня характер отношений между административными управлениями и кафедрами таков, что четко прочитывается отношение к преподавателю как безынициативному исполнителю, не способному к самостоятельной организации своей работы, склонному к оппортунизму, каждый шаг которого должен отслеживаться руководством. Отсюда и детальная регламентация затрат времени преподавателя по всем видам деятельности, вплоть до такой мелочевки, как участие в работе диссертационного совета — 2,5 часа, участие в межкафедральной конференции (без доклада) — 2 часа, подготовка отзыва по научному докладу лиц, поступающих в докторантуру, — 3 часа и пр. Из такого отношения к преподавателю вытекает и требование ежемесячного персонального отчета по научной работе, где в основной массе будут фигурировать только подобные мелочи, поскольку не каждый месяц выходят в свет монографии и статьи.
Нельзя не упомянуть намерение администрации распределять кафедрам задания, выдавать разнарядку на написание монографий и учебников. Сюда же можно отнести и негласное требование фотографи-
ческого протоколирования научных мероприятий, без которого семинар/конференция не будут засчитаны. И, конечно же, ворох бумаг, сопровождающих все действия преподавателя от момента составления плана (через промежуточные отчеты) до финального отчета.
Формализация и бюрократизация все больше проникают в высшую школу, вытесняя профессионализм, свободу, автономию и ответственность. Такое происходит повсеместно. Характерно мнение доктора медицинских наук, профессора В. Добрых (Хабаровск): «Много лет преподаю в медицинском университете. Но такой нарастающей волны обязательных, постоянно меняющихся, а по сути ненужных программ, планов, тестовых заданий и пр. еще никогда не было. Количество проверок, замечаний по оформлению отчетов практически удвоилось. Навязывается стандартизация обучения, вплоть до поминутной регламентации действий преподавателя. Вероятно, по замыслу чиновников „доценты с кандидатами“ должны теперь играть роль бездумных винтиков».
В интересах повышения качества учебного процесса и научной работы в соответствии с требованиями экономики знаний предлагается отказаться от концепции формализации и бюрократизации в высшей школе. Используемые сегодня нормативы времени, как по отдельным видам работы, так и по совокупности, носят чрезвычайно формальный характер. Они не отражают реальных затрат труда, не свидетельствуют о научной значимости публикаций. Думается, пора прекратить регламентирование учебной работы и нормирование внеаудиторной
деятельности преподавателей, в том числе и научной. Кстати, лет 15−20 назад в тогда еще Российской экономической академии имени Г. В. Плеханова отказались от ежегодного заполнения индивидуальных планов преподавателей и от расчетов в часах пресловутой «второй половины дня», что не помешало успешно развиваться вузу как на учебной, так и научной ниве.
Сегодня отказ от заполнения индивидуальных планов и расчета внеаудиторной работы в часах позволил бы существенно снизить уровень формализации и стандартизации, сократить непроизводительный расход времени на выполнение бюрократических требований, количество административных служб и их персонал, сэкономить фонд заработной планы, повысить уровень автономии, ответственности и лояльности. Все это позволило бы также перейти от концепции постоянного количественного роста научных публикаций к концепции устойчивого равновесного развития экономической науки. Приоритет должен быть отдан не количеству, а качеству научного познания.
Библиографический список
1. Мясникова Л. Интеллектуализация Интернета и развитие сетевой логистики // Ресурсы. Информация. Снабжение. Конкуренция. — 2010. — Январь-март.
2. Россия на пути к новой экономике / под ред. В. В. Громыко. — М.: ГОУ ВПО «РЭА им. Г. В. Плеханова», 2009.
Gromyko V.
ORGANIZATIONAL AND MANAGEMENT MODEL OF THE UNIVERSITY IN THE
LIGHT OF THE CONCEPT OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN THE LIMIT
The article examines the concept ofsustainable development in a limit in the context of the organization and management of teaching and research at the university. There is a trend towards the formalization and bureaucratization of the educational and scientific process to the detriment ofprofessionalization, autonomy and responsibility of teachers. It is concluded that the need to shift from the concept of continuous quantitative growth of research and publications to the concept of sustainable development of equilibrium economics.
Keywords: oorganizational and management model of the university, the concept ofsustainable development within the limit, professionalism against the formalization of teaching and research faculty.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой