Профессиональная подготовка общественных экспертов в системе дополнительного профессионально-педагогического образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 371. 14
Д.Ф. Ильясов
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ОБЩЕСТВЕННЫХ ЭКСПЕРТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Выявление образовательных учреждений и учителей — претендентов на получение государственной поддержки в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» осуществляется при участии общественных экспертов. В статье освещается опыт организации профессиональной подготовки общественных экспертов в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.
Ключевые слова: приоритетный национальный проект «Образование», общественный эксперт, общественная экспертиза, программа подготовки общественных экспертов в сфере образования, технологии подготовки общественных экспертов по оценке проектов в сфере образования.
Приоритетный национальный проект «Образование» предусматривает меры государственной поддержки образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы, лучших учителей и т. д. Разработанные Министерством образования и науки РФ подходы к определению «лучших» образовательных учреждений и лучших учителей предполагали активное привлечение к этой деятельности общественных экспертов. Вместе с тем, практика показала, что общественные эксперты со своей задачей справились на недостаточно высоком уровне. Фактически, эксперты оказались неготовыми к такому виду деятельности.
Уже весной 2006 года Министерством образования и науки Челябинской области были инициированы мероприятия по соответствующей подготовке общественных экспертов. Одними из таких мероприятий стали разработка образовательной программы подготовки общественных экспертов и ее реализация в условиях реального образовательного процесса в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Разработке данной программы предшествовала работа по изучению подобного опыта подготовки экспертов в различных сферах общественной деятельности. Нами, в частности, было установлено, что:
— в системе образования целостного опыта целенаправленной подготовки экспертов вообще и общественных экспертов в частности нет-
— имеется опыт подготовки экспертов в сфере криминалистики, судебной медицины, психиатрии и некоторых других отраслях-
— в основном содержание подготовки экспертов было увязано непосредственно с предметом экспертизы-
— какие-либо намеки или указания на методологические знания в области экспертной деятельности отсутствуют.
В основу разработки образовательной программы подготовки общественных экспертов была положена концепция, основные положения которой сводились к следующему:
— эффективное осуществление общественной экспертизы определяется тем, насколько хорошо у обучающихся (слушателей) будут систематизированы теоретические представления о сущности экспертной деятельности в образовании, а также сформированы способы профессионального оценивания проектов в сфере образования-
— обучающиеся являются уже состоявшимися специалистами, имеющими большой опыт профессиональной (возможно, управленческой) и экспертной деятельности- это уже взрослые люди со своими сформировавшимися и устоявшимися взглядами, убеждениями, установками, личностными особенностями и знаниями в соответствующей области.
Исходя из этого, осуществлялась разработка образовательной программы. В качестве определяющих оснований при отборе содержания подготовки общественных экспертов были положены: 1) особенности содержания и структуры экспертной деятельности в социальной сфере вообще и в образовании в частности- 2) требования нормативно-правовых документов (Законы РФ «Об образовании» и «Об основах государственной службы», «Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года»,
«Приоритетный национальный проект в сфере образования» и др.) — 3) требования и рекомендации регионального органа управления образованием, нашедшие отражение, в частности, в организации деятельности региональных организационных групп по реализации национального проекта «Образование», сетевых планах по реализации приоритетного национального проекта «Образование" — 4) индивидуальные образовательные потребности общественных экспертов в подготовке к оценке проектов в сфере образования.
Образовательная программа была выстроена в соответствии с классическим жанром построения образовательных программ. Ее объем равен 72 часам. Соотношение теоретических и практических занятий было одинаковым: 36 ч и 36 ч. Всего 24 занятия. В программе выделено пять разделов: «Государственно-общественный подход к образованию», «Эффективность образования и подходы к ее определению», «Педагогическая квалиметрия как основание проектирования деятельности общественных экспертов», «Содержательные и процессуальные основания деятельности общественных экспертов», «Психолого-педагогические основания деятельности общественных экспертов».
В первом разделе — Государственно-общественный подход к образованию — освещается содержание проводимой в стране государственной образовательной политики. Идея государственно-общественного подхода раскрывается как приоритетная задача модернизации образовательной сферы. Предполагалось сформировать у слушателей убежденность в том, что сфера образования предусматривает активное участие общественности в реализации всех основных направлений обновления образования. Предполагалось показать, что кроме органов управления образования существует немало организаций, фондов, родителей, которые готовы участвовать в управлении конкретными образовательными учреждениями. Совершенно очевидно, что они заинтересованы в целесообразном расходовании финансовых и материальных средств на развитие образования и образовательных учреждений. Следовательно, необходима разработка эффективных механизмов государственно-общественной экспертизы и контроля качества образовательных систем в целом и отдельных их компонентов. В формировании структуры данных механизмов трудно переоценить роль обществен-
ных экспертов. Данный статус делает его обладателя субъектом открытой государственно-общественной системы образования.
Помимо этого, в первом же разделе нашли отражение и такие стороны вопроса, как многообразие организационно-правовых форм функционирования общественных объединений в системе управления образованием: фондов, общественных движений, самоуправляющихся ассоциаций участников образовательной деятельности, а также характеристика особенностей взаимодействия общественных и государственных структур как субъектов государственно-общественного управления образованием.
Во втором разделе — Эффективность образования и подходы к ее определению — раскрываются ключевые термины и положения, важные с точки зрения экспертной деятельности. При отборе содержания второго раздела мы исходили из того, что повышение эффективности образования является одной из актуальнейших проблем, успешное решение которой дает огромные возможности для дальнейшего развития системы образования вообще и повышения уровня образованности граждан в частности. Поэтому важно было определиться с основными формами проявления эффективности образования. Формы проявления эффективности образования были сгруппированы по следующим признакам: по функциональным подсистемам, по уровню структуры образования, по отражению затрат (ресурсов), по форме идентификации эффективности и т. д.
Особое внимание в разделе уделено характеристике сущности социальной и экономической эффективности образования. При этом были определены аспекты действенности образования, грани социальной и экономической эффективности образования, формы проявления социальной и экономической эффективности образования. Раскрытие этих вопросов осуществляется с учетом отечественного опыта определения социальной и экономической эффективности образования.
Ключевое место отведено определению понятия «общественная экспертиза». При этом мы исходили из недопустимости его отождествления с понятием «гражданская экспертиза». Из всего многообразия подходов к определению данного понятия мы придерживались тех, которые соотносят сущностное наполнение общественной экспертизы с процедурно оформленным общественным мнением определенной социальной
группы. В соответствии с подобным толкованием общественной экспертизы были определены и охарактеризованы ее основные функции: диагностическая, информационно-контрольная, прогностическая и проектировочная.
В третьем разделе — Педагогическая квали-метрия как основание проектирования деятельности общественных экспертов — раскрывается инструментарий, которым должен владеть потенциальный эксперт. Здесь рассматриваются понятия и сущность квалиметрии как теории оценивания, освещаются уровни и виды квалиметрии. Предполагалось показать, что педагогическая квалиметрия, которая разрабатывает методики оценки качества проектов в сфере образования, направлена на решение проблемы количественного описания качественных показателей. При этом появляется возможность от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам.
При организации и проведении оценивания зачастую прибегают к экспертным методам, которые используют эвристические возможности человека, позволяя на основе знания, опыта и интуиции специалистов, работающих в данной области, получить оценку исследуемых явлений. Поэтому в программе раскрываются понятия, связанные с экспертной деятельностью (эксперт, экспертные опрос, экспертиза, экспертные оценки). Рассмотрены аспекты применения в сфере образования различных видов экспертных методов, а также особенности экспертного опроса.
Отдельное место в данном разделе программы уделено обсуждению профессионально-общественных требований, предъявляемых к экспертам в сфере образования (профессиональной компетентности, умению раскрыть содержание оценок, умению аргументировать свою точку зрения, эрудицию, креативности, эвристичности, интуиции, предикативности, конструктивности, независимости, всесторонности и др.). Среди вышеперечисленных требований первое место занимает компетентность эксперта. Исходя из этого, обращено внимание к рассмотрению понятия «компетентность» и его составных компонентов применительно к экспертам в сфере образования. Раскрыты особенности методов оценки компетентности экспертов.
В четвертом разделе — Содержательные и процессуальные основания деятельности общественных экспертов — анализируются способы
экспертной деятельности в ходе практических занятий. Содержание данного раздела основывается на обобщении опыта работы экспертных комиссий по работе с документами. Оно предполагает формулировку алгоритма работы эксперта с целью актуализации у него осознания важности «командной» работы, формирования умений последовательной деятельности с документаци-онным и методическим обеспечением экспертиз при работе с конкурсной документацией, заявителями, а также при организации экспертизы. Предполагается, что в итоге это приведет к повышению эффективности процедуры экспертизы.
Предполагалось познакомить слушателей с кругом полномочий общественных экспертов, допустимых элементов процесса оценивания, прав и обязанностей экспертов относительно узкоспециализированной части их работы. Особое внимание уделяется на перечень работ, которые обязательно должны быть выполнены экспертом по ходу экспертирования. Так как содержание деятельности общественных экспертов достаточно ограничено по объему, то каждый участник экспертизы заранее должен знать набор решаемых им задач.
Здесь же рассматриваются требования, предъявляемые к экспертному оцениванию. Они изложены с различных позиций: позиции качества проведенной экспертизы- позиции затраченного на экспертизу времени- позиции соблюдения этикета. В целях выработки общего формата при проведении экспертной оценки пакета документов экспертам предлагается ориентироваться на следующие требования: соответствие представленных документов утвержденным критериям отбора- оценивание необходимого (установленного) набора документов. Обращено внимание на следующие принципы экспертизы: открытость и публичность- направленность экспертных действий, мнений и суждений на дальнейшее продвижение и развитие инновационной деятельности общеобразовательного учреждения- системность организации экспертной работы и единство ее нормативно-методологического обеспечения- независимость и правовая защищенность участников экспертного процесса- научная и экономическая обоснованность экспертных оценок- объективность принимаемых решений по результатам экспертных заключений.
К видам экспертиз, которые будут составлять сущность деятельности общественных экспертов,
были отнесены: конкурсные отборы образовательных учреждений и учителей на соискание почетных званий, премий, субсидий, грантов- конкурсы профессионального мастерства- принятие управленческих решений и т. д. К объектам оценивания, которым нужно уделить особое внимание, отнесены следующие: инновационные проекты образовательных учреждений, индивидуальные инновационные проекты, концепции, программы развития образовательных учреждений, учебные планы, учебная, методическая литература, материалы для педагогической диагностики и т. д.
Наконец, в последнем разделе — Психолого-педагогические основания деятельности общественных экспертов — определяются личностно-деловые и профессионально важные качества общественного эксперта пути достижения благоприятного микроклимата в экспертной группе. Анализируются такие личные и деловые качества общественного эксперта, как личностная зрелость, готовность к работе в новых для себя ситуациях, наблюдательность и восприимчивость, корректность, независимость, принципиальность, способность не поддаваться давлению других людей, группы. Рассматриваются и такие составляющие, как понимание экспертом специфики проведения той или иной экспертизы, владение основными методами научного познания, способность адекватно выбирать методы в зависимости от ситуации, с учетом конкретных задач исследования.
Рассмотрение вопроса профессиональной подготовки и практического опыта общественных экспертов необходимо осуществляется в следующем направлении: знание экспертами педагогической реальности, тенденций и инноваций в сфере образования, опыт участия в экспертизах, опыт проведения исследований, желание участвовать в экспертизе, психологическая грамотность экспертов.
Уделяется внимание «фактору доверия» внутри группы экспертов. Свободное выражение собственного мнения, свобода высказываний по обсуждаемому вопросу являются составляющими благоприятного микроклимата в группе экспертов. Наряду с этим, рассмотрены вопросы, касающиеся таких аспектов, как грамотное и корректное выражение собственного мнения, умение экспертов соглашаться с точкой зрения других экспертов, приводить доводы в пользу собствен-
ной точки зрения. Работа с материалами, представленными на экспертизу, требует от экспертов сосредоточения внимания, для чего необходимо соблюдать правила научной организации труда. Данная сторона вопроса также нашла отражение в содержании пятого раздела.
Разработанная таким образом образовательная программа является универсальной. Она не преследует узкую задачу — подготовить эксперта к оцениванию материалов грантозаявителей. Программа пригодна для подготовки экспертов к оценке различных проектов в сфере образования. Например, в полной мере она подходит для подготовки экспертов в ходе аккредитации образовательных учреждений, членов жюри в различных конкурсных комиссиях, экспертов по проверки ЕГЭ и т. п. Образовательная программа была представлена на заседании учебно-методической комиссии института и получила одобрение.
Уже с сентября 2006 года осуществлялась апробация образовательной программы. Экспериментальная выборка «общественных экспертов» была сформирована из числа слушателей Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. В феврале 2007 года осуществлялась реализация образовательной программы в условиях реального процесса подготовки общественных экспертов.
Группа экспертов была сформирована по рекомендации Министерства образования и науки Челябинской области. В число слушателей, например, были включены представители таких организаций, как: «Челябинская область без наркотиков», «Областная организация профсоюзов работников народного образования и науки Челябинской области», «Ассамблея народов Челябинской области», «Институт проблем доступности образования», «Я — женщина», газета «Южноуральская панорама», Благотворительный фонд попечительского совета, Ассоциация родителей, «За возрождение Урала», «Федерация детских общественных организаций Челябинской области», Общественная палата Челябинской области, «Союз журналистов Челябинской области» и др.
Основными формами учебной работы с общественными экспертами быть лекции, семинарские и практические занятия. В качестве преподавателей здесь выступали высококвалифицированные специалисты (доктора и кандидаты наук). Тем не менее, организаторы курсов с каждым из них проводили тщательную работу по уточнению
содержания лекций и практических занятий. Преподаватели были сориентировать на то, чтобы четко следовать содержанию образовательной программы и учебного плана. Для преподавателей были разработаны методические рекомендации по подготовке и проведению занятий. Конечно, преподаватели имели возможность расширить и углубить содержание представленного там материала. Но оно составляло инвариантную часть, обязательную для освоения всеми общественными экспертами.
Помимо этого, преподаватели были сориентировать так строить учебную работу с общественными экспертами на занятиях, чтобы изучаемое содержание носило, прежде всего, практическую направленность- использовались эффективные методы и приемы в обучении взрослых людей- осуществлялась совместная деятельность преподавателя и слушателей. Поэтому рекомендовалось проведение лекции в форме лекции-диалога — педагогического процесса, построенного на равноправном взаимодействии преподавателя и слушателей.
Такая форма занятий представляла собой систематическое устное изложение преподавателем учебного материала, организованного не по описательно-повествовательному монологическому, а по проблемно-конструктивному диалогическому типу. Конечно, такая лекция требовала высокой импровизационной способности, широкой эрудиции и абсолютного владения учебным материалом от преподавателя. А от эксперта — активной мыслительной деятельности и высокой мотивации к обучению. Особенностью такой лекции было то, что в диалоге могла возникнуть проблема, не предусмотренная предварительным планом лекции, но отвечающая образовательным потребностям экспертов или определяемая уровнем имеющихся у них знаний, без разрешения которой невозможно качественное усвоение темы. Лекция-диалог стимулировала связь мышления и коммуникации, глубокое усвоение образовательной программы, совершенствование преподавания за счет мгновенной обратной связи.
Наиболее универсальным и эффективным приемом обучения слушателей в процессе практических занятий было моделирование различного рода ситуаций — построение и изучение моделей реальных или возможных явлений. Это позволяло проявлять гибкость в поисках наиболее целесообразного управленческого решения, зна-
чительно ускорять этот поиск без необратимых последствий от ошибочных вариантов.
Однако моделирование управленческих ситуаций требовало от экспертов владения определенным уровнем профессиональных знаний и опыта, культуры мышления, прогностических способностей, аналитических приемов, способности представлять и принимать аргументацию. Практика показала, что моделирование ситуаций обогащает экспертов виртуальным опытом экспертной деятельности, помогает легче ориентироваться в реальной практике общественной экспертизы.
Учебно-тематический план и расписание занятий были составлены таким образом, чтобы общественные имели возможность во вторую половину дня получить консультации как преподавателей учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, так и специалистов Министерства образования и науки Челябинской области.
В процессе консультации общественные эксперты стремились получить необходимую помощь в решении вполне конкретных проблем, имеющих место в их экспертной деятельности. Зачастую консультации выступали в качестве действенного фактора, инициирующего самообразовательную деятельность общественного эксперта.
Таковы характерные черты подготовки общественных экспертов в Челябинской области. Наш опыт доказал, что подготовка и создание института общественных экспертов перестает быть специфической и узкопрофессиональной проблемой в контексте сертификации проектов в социальной сфере. Особое звучание эта проблема получает в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование». Мы показали, что одним из шагов в направлении ее решения можно считать реализацию в системе дополнительного профессионального образования предлагаемой нами образовательной программы подготовки общественных экспертов по оценке проектов в сфере образования.
Библиографический список
1. Колотушкина С. П. Экспертиза заявки на открытие: учебное пособие. — М.: ВНИИПИ, 1985. — 55 с.
2. Мкртычян Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: Теория и практика: Дис. … д-ра психол. наук. — Н. Новгород, 2002. — 351 с.
3. Приказчиков В. П., Резван А. П., Косарев В. Н. Подготовка и назначение экспертиз: учеб. -ме-тод. пособие. — Волгоград: изд-во Волгоград. юрид. ин-та, 1999. — 105 с.
4. Экспертная деятельность в образовании: рекомендации для преподавателей по проведению занятий по программе курсовой подготовки / Сост.: В. Н. Кеспиков, М. И. Солодкова, Д. Ф. Ильясов и др. — Челябинск, 2008. — 51 с.
Л.Н. Колос
ЖЕНСКОЕ ОСВОБОДИТЕЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ: РУССКИЕ ЖЕНЩИНЫ В БОРЬБЕ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ (1861−1917)
Освободительное женское движение в России возникло на волне крупных политических и социальных кризисов в середине ХК века в среде образованных женщин-дворянок. Цель движения заключалась в поэтапном и мирном реформировании статуса женщин, особенно в вопросах экономического положения и образования. Именно недостаток образования ставил женщину в зависимое, подчиненное положение. В изменившихся социально-экономических условиях имеющийся уровень образования не мог обеспечить удовлетворение различных потребностей женщин. Результатом борьбы, в конечном итоге, было признание за женщинами права получать не только начальное и среднее образование, но и высшее профессиональное.
Ключевые слова: женское движение, женское образование, права женщин, радикализм, феминизм, эмансипация.
Освободительное женское движение в России возникло на волне крупных политических потрясений и социальных кризисов в середине XIX века в среде образованных женщин-дворянок одновременно в двух направлениях: легальное, в рамках умеренного либерализма, и подпольное — радикальное. Пропаганда женской эмансипации была начата исключительно мужчинами, обеспокоенными бесправным положением русских женщин, находящихся на разных уровнях социальной лестницы. Так, например, В. Г. Белинский в 1850-х годах писал, что женщина заслуживает гораздо больше прав, чем она имеет их на кухне и в спальне [2, с. 175−176]. А. И. Герцен в своих дневниках, мечтал о том, что в новом обществе, с помощью образования женщина нравственно укрепится, и не будет больше односторонне привязана к семье [4, с. 164]. Р. Стайс, анализируя освободительное движение российских женщин, отмечает, что эти идеи получили широкое распространение и разделялись несколькими поколениями русской интеллигенции. Однако в мужском мире были не только поборники изменения и улучшения социального положения женщин, но и противники. Л. Н. Толстой считал, что стремление женщин к личной свободе и экономической независимости — это не более, чем «смешная и недобрая деятельность модного женского движения, которая так путает женщин» [1]. В консервативно настро-
енных кругах даже образованные мужчины выступали против образования женщин только потому, что «материал, столь удобно эксплуатируемый, как ничего не знающая и не понимающая женщина, может ускользнуть из их рук» [5, с. 10]. Тем не менее, мужская дискуссия о женской эмансипации привела в дальнейшем к глубокой рефлексии самих женщин по поводу своего социального статуса, который не мог удовлетворять их в свете мощных социальных изменений пореформенного периода. Действительно, совершенно нелепым казался тот факт, что после отмены крепостного права крестьянин получал свободу и гражданские права, а женщина, даже из привилегированного сословия, не имела паспорта. Начать учиться она могла только с разрешения отца или мужа. Сам факт объединения женщин для защиты своих интересов стал реакцией на низкий правовой статус и нежелание властей серьезно заняться вопросами социальной защиты женщин.
Феномен феминизма в женском освободительном движении в России начал отсчет своей деятельности в 60-х годах XIX века под воздействием идей Западного феминизма и связан был с борьбой женщин за предоставление им широкого образования и экономической независимости. На этом этапе была четко сформулирована философия феминистского движения, основанная на умеренно либеральной идеологии. Цель движения заключалась в поэтапном и мирном

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой