Профессиональное самоопределение учащихся школ Германии в историко-педагогическом аспекте

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Фисунова Наталья Викторовна, Найденова Маргарита Викторовна, Островская Ольга Валерьевна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ ГЕРМАНИИ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
В данной статье рассматривается проблема профессионального самоопределения в современной школе. Целью статьи является анализ научно-педагогического опыта профориентационной системы в ФРГ. Ориентация российского образования на европейские и мировые стандарты с целью формирования современной системы непрерывного образования обуславливает актуальность представленного исследования. Авторы прослеживают становление и развитие образования в тесной взаимосвязи с историческими процессами политического и социально-экономического развития Германии. Результатом данного исследования должно явиться детальное осмысление отечественных проблем в этой области. Адрес статьи: www. gramota. net/materials/372 014/6−1/50. html
Источник
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2014. № 6 (44): в 2-х ч. Ч. I. C. 186−190. ISSN 1997−292X.
Адрес журнала: www. gramota. net/editions/3. html
Содержание данного номера журнала: www. gramota. net/materials/3/2014/6−1/
© Издательство & quot-Грамота"-
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www. gramota. net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: voprosv hist@gramota. net
Список литературы
1. Великий Октябрь и раскрепощение женщин Северного Кавказа и Закавказья: сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1979. 350 с.
2. Власть труда. 1924. 12 сентября, 24 ноября.
3. Дашкова Т. Работницу в массы: Политика социального моделирования в советских женских журналах 1930-х годов // Новое литературное обозрение. 2001. № 50. С. 184−192.
4. Замират // Растдзинад. 1923. 5 августа.
5. Коммунистка. 1925. № 6.
6. Коммунистка. 1930. № 1.
7. Коммунистка. 1930. № 2.
8. Крестьянка. 1933. № 5- 8- 19.
9. Общественница. 1936. № 1.
10. Общественница. 1937. № 4.
11. Работница. 1929. № 25- 33- 39.
12. Советская свадьба на заводе Кавцинк // Власть труда. 1924. 6 августа.
13. Центральный государственный архив историко-политической документации республики Северная Осетия -Алания (ЦГА ИПД РСО — А). Ф. 123. Оп. 1.
14. Чирков П. М. Решение женского вопроса в СССР (1917−1937). М.: Политиздат, 1978. 213 с.
FORMATION OF THE & quot-SOVIET WOMAN& quot- IMAGE IN WOMEN'-S PERIODICAL PRESS IN THE 1920−30S (BY THE MATERIAL OF NORTH OSSETIA)
Tedeeva Nina Vasil'-evna, Ph. D. in History North Ossetian State Pedagogical Institute tedeevanina@yandex. ru
The article deals with the intrusion of new behaviour patterns and values into social mass consciousness by means of specialpurpose women'-s press to form the image of the -soviet woman& quot-. The author draws main attention to the ideological guidelines of the transformations carried out in the 1920−1930s on rising women'-s social and political activity. On the basis of women'-s periodical press analysis the policy of the social modelling of the strategy of work with different social groups of readers is identified.
Key words and phrases: the Bolshevist transformations- women'-s periodical press- the soviet woman- feminine identity.
УДК 37. 047
Педагогические науки
В данной статье рассматривается проблема профессионального самоопределения в современной школе. Целью статьи является анализ научно-педагогического опыта профориентационной системы в ФРГ. Ориентация российского образования на европейские и мировые стандарты с целью формирования современной системы непрерывного образования обуславливает актуальность представленного исследования. Авторы прослеживают становление и развитие образования в тесной взаимосвязи с историческими процессами политического и социально-экономического развития Германии. Результатом данного исследования должно явиться детальное осмысление отечественных проблем в этой области.
Ключевые слова и фразы: профессиональное самоопределение- профориентационная система ФРГ- проф-консультационное бюро- дуальный принцип профессионального образования- трудовая школа Германии.
Фисунова Наталья Викторовна, к. пед. н. Найденова Маргарита Викторовна, к. филол. н. Островская Ольга Валерьевна, к. филол. н.
Белгородский государственный национальный исследовательский университет Fisunova@bsu. edu. ru- Naidenova@bsu. edu. ru- Saveljeva@bsu. edu. ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ ГЕРМАНИИ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ®
Проблема профессионального самоопределения в современном мире остается по-прежнему актуальной и требует постоянного изучения передового международного научно-педагогического опыта в этой области, так как подготовка учащихся к обоснованному выбору профессии, удовлетворяющему, с одной стороны, личные интересы и социальные представления, с другой — экономические потребности государства, является одной из главных задач современной российской школы. В связи с модернизацией отечественной системы образования, переходом школ к профильному обучению важными представляются изучение и анализ зарубежной практики подготовки учащихся к самостоятельному выбору будущей профессии.
(r) Фисунова Н. В., Найденова М. В., Островская О. В., 2014
По мнению современных ученых (Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Кирилловского, М. А. Кондра-товой, Е. В. Краснощекова), изучение международного педагогического опыта имеет важное теоретическое значение, помогает лучше понять закономерности мирового педагогического процесса. Кроме того, конкретное ознакомление с происходящими изменениями, с их положительными и отрицательными моментами является важным условием для более детального осмысления собственных проблем, корректировки просчетов и ошибок, принятия конкретных решений, касающихся разных направлений организации деятельности российской школы, а также других образовательных учреждений [1- 3- 4].
Изучение истории педагогики и педагогического опыта других стран является важнейшим составляющим современного открытого педагогического мышления [2, с. 52].
Развитие западноевропейского образования конца XX — начала XXI века представляет собой эпоху реформирования в области образования на мировом уровне: пересматриваются национальные образовательные стандарты, совершенствуются технологии обучения. Каждая страна стремится, прежде всего, обогатить свой образовательный потенциал, изучая опыт других стран. Это помогает определить общие направления развития образования, а также избежать ошибок при поспешном заимствовании зарубежного опыта [9- 10].
Российская школа также ориентируется на европейские и мировые стандарты в этой области, основная цель которых направлена на формирование современной системы непрерывного образования. С появлением в России новых типов образовательных учреждений возникла потребность в изучении и анализе западноевропейского опыта: учебных планов, программ, методов и технологий образования [6].
В условиях модернизации отечественного образования значимой проблемой является анализ, адаптация и использование зарубежного опыта. Практика организации профессионального самоопределения в учебных заведениях ФРГ заслуживает особого внимания, так как эту страну отличают высокие показатели развития экономики и уровня жизни, стабильность экономической активности населения [10].
Профориентационная система в Германии носит государственный характер, целиком и полностью отвечает интересам общества, имеет свои особенности, обусловленные спецификой исторического и социально-экономического развития этой страны. Содержание профессионального самоопределения учащихся в Германии, как показало наше исследование, напрямую зависит от реформирования школьной системы, а также политического и экономического развития страны.
Решение современных проблем профессионального самоопределения невозможно без исторического анализа основных этапов развития и становления образования в стране. На протяжении всей истории человечества люди решали сложную задачу передачи профессионального опыта от одного поколения к другому [8].
Прежде чем говорить о сущности профессионального самоопределения, изучение которого в отечественной и зарубежной педагогике началось только лишь во второй половине XX века, необходимо сначала проследить развитие профессиональной ориентации.
Процесс профессионального самоопределения в Германии имеет долгую историю и уходит в Средневековье. Следует напомнить, что, начиная со Средних веков, страна переживала значительный экономический подъем. Во всех областях экономики постепенно складываются товарно-денежные отношения, в городах формируются особые привилегии (городское право, личная свобода и т. д.). Городские ремесленники становятся собственниками определенных средств производства- развиваются организации ремесленников — цеха, которые защищали их интересы. Это привело к развитию в Германии городских ремесел и ремесленного ученичества [4, с. 15].
Обучение ремеслу включало в себя привитие ученикам навыков выполнения тех или иных операций. При ремесленной форме качество обучения зависело от мастерства обучающего, его таланта и от профессионализма, так как отсутствовала система передачи обучающимся теоретических знаний. Такое обучение, получившее название «догматическое», было типично для всех народов Средневековья, когда содержание, формы, методы и средства обучения не изменялись в течение долгого времени [8, с. 12−15].
По отношению к цехам государство занимало нейтральную позицию, поскольку они составляли часть сословной организации людей, которые должны были выполнять функции, определенные им тем временем [3].
Изменение характера труда под воздействием индустриализации в Германии привело к появлению нового этапа развития профессионального обучения. Ремесленное ученичество не соответствовало уровню требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту, прежде всего, из-за отсутствия теоретических знаний. Преобладающий тогда принцип «смотри-повторяй-тренируйся» под руководством опытных ремесленных мастеров и метод наблюдения отличались низким качеством [1, с. 98].
Бурно развивающаяся промышленность XIX века не проявляла должного внимания к подготовке специалистов для собственных нужд. Подмастерья обучались у мастеров в их ремесленных мастерских. Часовщики, механики, столяры, слесари, оптики оставляли свои прежние места и шли работать на большие заводы. Кроме того, на крупных производствах считалось, что вскоре фабричному производству обученные рабочие вовсе не понадобятся, т.к. все сложные работы будут выполнять машины [8, с. 17].
В результате технического прогресса возрастали требования к профессиональным знаниям рабочих, необходимым для промышленного производства. Предприятие оказалось не готовым выпускать квалифицированных специалистов, и школа вновь взяла на себя ответственность предоставить каждому учащемуся возможность раскрыть свои способности, развить интересы и дарования, при этом учителя могли проявить свои педагогические возможности [4].
Однако уже в 70-е годы XIX века специалисты были обеспокоены процессом разрушения ремесленных навыков, экономисты Германии выступали за внедрение ремесленных традиций в промышленность. Педагоги
считали, что ученичество дает возможность формировать у обучаемых положительное отношение к труду, развивать профессиональные умения и навыки. Эта идея по усовершенствованию профессионального образования получила дальнейшее развитие у немецких педагогов-реформаторов XX века [9].
В конце XIX века Германия превратилась во вторую индустриальную державу мира, в стране завершалась промышленная революция. Производительность труда в промышленности увеличилась за счет внедрения новой техники, повышения квалификации рабочих [Там же]. В связи с этим производство нуждалось в квалифицированных кадрах, обсуждался вопрос о целенаправленной подготовке квалифицированных кадров для работы в различных областях экономики. Для решения этой проблемы Г. Кершенштейнер разработал теорию «гражданского воспитания», согласно которой основной задачей школы является в первую очередь общая трудовая подготовка [12, S. 123−128].
Эту идею поддержал немецкий социолог, экономист и политик К. Бюхер. В 1876 году им была разработана концепция, согласно которой учащиеся должны получать профессиональное образование в школьной мастерской. В первую очередь, в основных школах (Hauptschule) должны были действовать учебные мастерские. Модель учебных мастерских получила всеобщее распространение только в 20-х годах ХХ столетия благодаря сформированному Г. Кершенштейнером дуальному принципу профессионального образования — получение теоретических знаний в школе, развитие практических навыков обучения на производстве. Г. Кершенштейнер провел четкое разграничение теоретических знаний, полученных на уроках в школе, и опытных знаний, которые приобретены в результате собственных действий в практической жизни [13, S. 78−84].
За время своей 24-летней деятельности на посту школьного советника в Мюнхене им существенно была реформирована система образования: школы были оснащены школьными кухнями, лабораториями и мастерскими, школьными садами, залами для черчения и рисования и даже аквариумами и террариумами [8].
Для Кершенштейнера было важно подготовить учащихся к будущей профессии, помочь им определиться с профессиональным выбором и найти свое место в обществе. Он предлагал изменить содержание образования, вся организация которого служила подготовкой школьников к овладению будущей профессией.
По существу, профессиональная ориентация как массовая работа с молодежью началась с профессионального отбора. А сам подход к этой проблеме во многом определил тенденции развития профориентации в Германии в 20−30-е годы прошлого века.
Государство изначально было причастно к работе, нацеленной на организацию профессиональной ориентации с учащейся молодежью. Первое профконсультационное бюро создается уже в 1902 году. Развертывание сети основных школ, расширение ее учебно-материальной базы тесно связаны с финансированием. Финансирование образования осуществляется федеральным правительством земель и общинами. Земли и общины в настоящее время несут более 90% всех расходов на образование [3].
При определении степени профпригодности широкое распространение получили тестовые методики, которые претендуют лишь на измерение умения, навыка, уровня подготовленности человека к выполнению тех или иных трудовых операций [8, с. 18]. Так, О. Липман считал, что «определение профпригодности имеет силу лишь для настоящего момента и не должно стремиться к длительному прогнозу» [5, с. 30]. Однако в практической работе психотехнических лабораторий и профконсультационных бюро эта гипотеза не нашла своего подтверждения. О. Липман неоднократно подчеркивал, что школа является именно тем местом, «где необходимо производить наблюдение за профессиональной пригодностью, причем -п возможности с самого начала учения& quot-, и поэтому на учителя должны возлагаться соответствующие обязанности -следить за осуществлением контактов между школой и органами профконсультации» [Там же, с. 38].
Необходимость систематической профориентационной деятельности, осуществляемой специальной службой, признавалась большинством немецких педагогов и психологов. Различными были мнения о степени участия в этой работе школы, о том, каким по содержанию должно было быть это участие.
Исследуя процесс ремесленного обучения в Германии, мы проанализировали путь практического, производственно-ремесленного обучения, которое до сих пор играет решающую роль в системе образования. Взаимодействие школ и предприятий в становлении профессионального самоопределения учащихся актуально и в современной Германии.
В послевоенный период в профориентационной системе заложены основы тех противоречий, которые проявились позднее, в условиях существования двух немецких государств с различным общественным строем. Школа становится подлинным центром деятельности по формированию правильного выбора профессии в соответствии со склонностями личности и потребностями народного хозяйства при активном содействии семьи и общественности [4].
Восстановление профориентационной системы в 1945—1950 гг. в западной части Германии осуществлялось через возобновление деятельности профконсультационных бюро при биржах труда. Развитие профессии в ФРГ сопровождалось оформлением ее организационных основ в масштабе государства. С 60-х годов ФРГ начинает принимать активное участие в деятельности Международной ассоциации по профессиональной ориентации.
В 50−70-е годы возникла необходимость пересмотра содержания общего образования в соответствии с современными тенденциями общественного развития. В школах осуществлялась односторонняя подготовка учащихся к профессиональной деятельности, которая не соответствовала требованиям, предъявляемым к образованию современного человека.
С 1971 года начинается следующий этап в развитии профессионального самоопределения учащихся в ФРГ, который длится по настоящее время. Если до 70-х годов школа выполняла функции содействия деятельности органов профконсультации, то теперь наблюдается тенденция к обратному соотношению полномочий,
когда служба профконсультации все больше ориентируется на школу. С этой целью разрабатываются различные программы, которые могли бы обеспечить единство действий учителей и профконсультантов: создаются центры профинформации и т. д. [8].
В 1971 году подписывается соглашение между Федеральным ведомством по труду и министерствами земель о сотрудничестве школы и профконсультационной службы, которое признано обязательным в большинстве земель ФРГ. С этого времени руководство процессом профессионального самоопределения учащихся школ в Германии осуществляется специализированной службой профконсультации. Ее деятельность заключается в предоставлении каждому подростку наиболее подробной информации о профессиональной, образовательной, производственной сферах деятельности [11, S. 44−50].
Во второй половине прошлого столетия бурно развивается промышленность в Германии, появляются крупные предприятия, растет потребность в хорошо подготовленных квалифицированных рабочих. В связи с этим возникает необходимость модернизации всего процесса образования, а соответственно, и самоопределения. Во всем мире меняется характер труда, появляются новые профессии, новые типы деятельности, многие из прежних профессий исчезли, что привело к изменению спроса на определенные квалификации. Возросли требования к социальной и профессиональной мобильности современных работников [8].
В этот период пересматривались программы и содержание учебных дисциплин. В старших классах были введены дифференцированное профильное обучение и изучение предметов по выбору. Содержание образования позволяло учесть уровень развития каждого учащегося, а также определить уровень теоретических знаний, так как современное производство нуждалось в работниках, имеющих более высокий уровень подготовки [5].
Оправдавший себя опыт профессионального обучения в ремесленном ученичестве был использован позднее производственными мастерами для профессиональной подготовки опытных рабочих в различных отраслях промышленности. Значительное влияние на дальнейшее развитие промышленного производства в Германии оказал перенос ремесленных традиций в промышленную сферу [13].
С этого момента мы рассматриваем организацию профессиональной ориентации учащихся в Германии не как однонаправленный процесс передачи опыта, а как процесс взаимодействия и сотрудничества воспитателя и воспитанника, обеспечивающий самореализацию личности. Соответственно, более корректно будет вести речь не о профессиональной ориентации, а об организации профессионального самоопределения учащегося как субъекта жизни.
Основной целью работы по организации профессионального самоопределения является подготовка учащихся к обоснованному выбору профессии, удовлетворяющему личные интересы и социальные представления.
Вся борьба за реформу школы проходила в Германии под лозунгом создания школы трудовой. Большой заслугой немецких педагогов явилось, в частности, введение в школе ручного труда. Трудовая школа Германии представляет большой интерес. Теория трудовой школы оказала огромное влияние на содержание и методы школьной работы не только в самой Германии, но и за ее пределами [7, с. 52].
В 1987 году была принята концепция «Трудовое обучение как часть общего образования неполной средней школы», обусловленная современными требованиями домашней трудовой и профессиональной деятельности. Однако такие программы не получили поддержку со стороны учителей гимназий, считавших, что целью гимназического образования является исключительно подготовка к высшему образованию [11, S. 30].
Производство, основываясь на привлечении рабочей силы, стимулировало поиск новых средств и методов определения профессионального соответствия того или иного работника с целью наиболее эффективного использования его физических возможностей. Исходя из этого, профессиональное самоопределение неизбежно оказывается включенным в общий комплекс воздействия общества на молодежь и, в первую очередь, на учащихся основных и реальных школ. Государство располагает средствами, которые могут быть использованы в целях профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним, прежде всего, следует отнести профессиональное просвещение и профессиональную консультацию [5].
Таким образом, анализ опыта Германии в организации профессионального самоопределения демонстрирует необходимость модернизации всего процесса образования, а соответственно, и профессионального самоопределения в отечественных школах. Изменение спроса на определенные квалификации, возросшие требования к социальной и профессиональной мобильности современных работников требуют поиска и внедрения в систему российского образования наиболее эффективных и передовых методик профессионального самоопределения Германии. Формирование правильного выбора профессии в соответствии со склонностями личности и потребностями народной экономики переходит в зону ответственности средней школы и является одной из главных ее задач.
Список литературы
1. Вульфсон Б. Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления // Мир образования — образование в мире. 2005. № 2. С. 91−102.
2. Герасимова К. Ю. Реформирование образования Германии конца XIX — начала XX в. как предпосылка становления творческого подхода в немецкой педагогике // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 11 (37). Ч. I. С. 52−54.
3. Джуринский А. Н. Воспитание в России и за рубежом: учеб. пособие. М.: Просвещение, 2005. 170 с.
4. Кирилловский А. Н. Развитие системы среднего профессионального образования объединенной Германии: 90 годы XX — нач. XXI в.: автореф. дисс. … к. пед. н. Йошкар-Ола, 2007. 21 с.
5. Липман О. Экономическая психология и психологическая профконсультация. М.: Вопросы труда, 1925. 64 с.
6. Лях В. И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения: автореф. дисс. … к. пед. н. Красноярск, 2005. 22 с.
7. Медова Н. Н. Актуальность педагогических идей 20−30-х гг. XX в. в контексте современного реформирования образования // Педагогическое образование в России. 2011. № 1. С. 50−53.
8. Приступа О. В. Педагогические основы подготовки к трудовой занятости выпускников школ Германии: автореф. дисс. … к. пед. н. Томск, 2002. 23 с.
9. Разумова Е. В. Стандартизация образования в России и за рубежом (80-е гг. XX — начало XXI в.): сравнительный анализ: автореф. дисс. … к. пед. н. Ульяновск, 2009. 23 с.
10. Торопов Д. А. Контроль качества образования в европейских странах // Совершенствование обучения технологии в общеобразовательной школе и педагогическом вузе: теория и практика: в 2-х ч. Владимир, 2001. Ч. 2. С. 87−93.
11. Arbeitslehre im Sekundarbereich // Reihe 2. Arbeitsbucher. Der Mensch am Arbeitsplatz. Berlin: Herrman Schrodel Verlag KG, 1987. 71 S.
12. Kaiser F. -J. Neue Aus-und Weiterbildungsmethoden — ein pluralistisches Methodenangebot in einer monistischen Methodenpraxis. Eine Bestandsaufnahme der Modernisierungsdebatte. Pfaffenweiter: Centaurus, 2000. 319 S.
13. Munch J. Das Berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. 3 Aufl. / hrsg. vom CEDEFOP. Luxemburg, 1997. 207 S.
VOCATIONAL SELF-DETERMINATION OF THE GERMAN PUPILS IN HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS
Fisunova Natal'-ya Viktorovna, Ph. D. in Pedagogy Naidenova Margarita Viktorovna, Ph. D. in Philology Ostrovskaya Ol'-ga Valer'-evna, Ph. D. in Philology Belgorod State National Research University Fisunova@bsu. edu. ru- Naidenova@bsu. edu. ru- Saveljeva@bsu. edu. ru
In the article the problem of vocational self-determination in a modern school is considered. The goal of the work is to analyze the scientific and educational experience of the system of vocational guidance in the Federal Republic of Germany. The orientation of the Russian education to the European and world standards with the purpose of the modern system of continuing education formation conditions the topicality of the research. The authors retrace the formation and development of education in close interconnection with the historical processes of the political and socio-economic development of Germany. The result of the research should be a detailed comprehension of native problems in this sphere.
Key words and phrases: vocational self-determination- system of vocational guidance in the Federal Republic of Germany- vocational counselling service- dual principle of vocational education- labour school of Germany.
УДК 342
Юридические науки
Статья раскрывает вклад Петра Аркадьевича Столыпина в разрешение межконфессиональных конфликтов в период нахождения его в должности министра внутренних дел Российской империи, а в последующем премьер-министра. Изучение мнения и действий Столыпина в разрезе формирования правовой политики в сфере межконфессиональных отношений происходит на основании публичных речей, писем и иных письменных источников, а также мнения его современников. В заключение делается вывод о колоссальном вкладе Столыпина в формирование свободы совести в российском обществе начала ХХ века.
Ключевые слова и фразы: П. А. Столыпин- премьер-министр- межконфессиональные проблемы- свобода совести- РПЦ- Государственная Дума.
Форостецкий Михаил Сергеевич
Белгородский университет кооперации, экономики и права belimperial-fm@yandex. ru
ВКЛАД П. А. СТОЛЫПИНА В ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ МЕЖКОНФЕССИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ®
О приоритетности разрешения межконфессиональных проблем для Петра Аркадьевича можно судить, исходя из его реакции на думскую инициативу С. А. Муромцева, направившего в Министерство внутренних дел «Основные положения законопроекта о свободе совести». Получив данный документ, Столыпин обещал безотлагательно внести свои соображения на обсуждение Совета министров [9, д. 39].
17 июля 1906 года П. А. Столыпин в качестве министра внутренних дел внес в Совет министров представление о «свободе совести». Предложения по внесению изменений в действовавшее в Российской империи
(r) Форостецкий М. С., 2014

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой