Профессионально-коммуникативная компетентность: философский и педагогический аспекты

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Панченкова Мария Федоровна
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ФИЛОСОФСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
Статья раскрывает содержание понятия & quot-коммуникация"-, содержит анализ подходов к сущности коммуникации в философии. Основное внимание в работе автор акцентирует на раскрытии сущности феномена & quot-профессионально-коммуникативная компетентность& quot- в философском аспекте и его определении в педагогическом аспекте.
Адрес статьи: www. gramota. net/materials/37 201 iy7−2745. html
Источник
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2011. № 7 (13): в 3-х ч. Ч. II. C. 169−171. ISSN 1997−292X.
Адрес журнала: www. gramota. net/editions/3. html
Содержание данного номера журнала: www. gramota. net/mate rials/3/2011/7−2/
© Издательство & quot-Грамота"-
Информацию о том, как опубликовать статью в журнале, можно получить на Интернет сайте издательства: www. gramota. net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: voprosv hist@gramota. net
УДК 378. 147
Статья раскрывает содержание понятия «коммуникация», содержит анализ подходов к сущности коммуникации в философии. Основное внимание в работе автор акцентирует на раскрытии сущности феномена «профессионально-коммуникативная компетентность» в философском аспекте и его определении в педагогическом аспекте.
Ключевые слова и фразы: коммуникация- общение- компетентностный подход- профессиональнокоммуникативная компетентность.
Мария Федоровна Панченкова
Факультет среднего профессионального образования Курганский институт железнодорожного транспорта umk_kizt@mail. ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ФИЛОСОФСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ (c)
Динамическое социально-экономическое развитие России, ее вхождение в мировое сообщество в значительной мере определяют потребность в специалистах, способных продуктивно работать, адекватно оценивать себя и свои достижения, обладающих умением эффективно сотрудничать, ориентироваться в современном поликультурном пространстве с учетом всех его уровней: политического, профессионального, экономического, информационного, языкового.
Ориентированное на компетенции образование (competence-based education — CBE), сформировавшееся в 70-х годах в Америке применительно к теории языка и трансформационной грамматике, на сегодняшний день занимает позицию ключевой методологии модернизации образования. Проблема теории, методологии и технологии компетентностного подхода является актуальной для отечественных и зарубежных педагогов, философов, теоретиков и практиков.
Значительные изменения, происходящие в языковом образовании в связи с вхождением нашей страны в Совет Европы и согласованием образовательных стандартов России с общеевропейскими, подразумевают такие подходы к отбору содержания обучения и организации материала, которые способствовали бы формированию языковой и коммуникативной компетенции, расширению социокультурного пространства обучающихся [4]. Соответственно, можно говорить о том, что выпускник профессионально компетентен, если он владеет устной и письменной формой коммуникации на уровне, адекватном целям и задачам профессионального общения.
Несмотря на достаточную разработанность в течение последних двух десятилетий многих аспектов ком-петентностного подхода в общем и формирования коммуникативной компетентности в частности, проблема содержания понятия «профессионально-коммуникативная компетентность» и ее формирования требует более детального исследования, а именно: разработки методологического и категориального аппарата, формирования единого банка данных по обозначенной проблеме, выявления возможностей иностранных языков в развитии профессионального общения (коммуникации), рассмотрения феномена «профессиональнокоммуникативная компетентность» как со стороны педагогики, так и со стороны смежных с ней наук.
Отдельные аспекты данной проблемы рассматривались учеными в рамках:
— общей теории речевой деятельности в философии (М. Бубер, М. М. Бахтин, А. А. Брудный, А. М. Коршунова, Э. С. Маркарян, Ф. Т. Михайлова и др.) —
— теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения в культурологии, педагогике, социолингвистике (С. Г. Тер-Минасова, Т. Г. Грушевицкая, Е. М. Верещагин, Х. Гримм, И. А. Зимняя, О. В. Лешер, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, В. С. Библер, М. С. Каган и др.) —
— теории и методики профессионального образования (А. Н. Сергеев, Н. Д. Никандров, Е. В. Романов, А. Я. Найн, Т. Е. Климова и др.) —
— исследований по формированию отдельных видов компетенций/компетентностей (А. С. Белкин, Г. М. Коджаспирова, А. К. Маркова, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Дж. Равен, Э. Ф. Зеер и др.).
Результаты данных исследований способствуют обобщению накопленных знаний и опыта по рассматриваемой проблеме.
Обратимся к сущности ключевых понятий нашего изыскания — «коммуникация» и «профессиональнокоммуникативная компетентность», их осмыслению и трактовке в философском и педагогическом аспекте.
Если в толковых словарях современных европейских языков достаточно очевидна потенциальная однозначность трактовки обыденного смысла термина «коммуникация», то в научных публикациях дело обстоит по-иному. Так, согласно подсчетам Э. Беттинхауса, в 60-х годах только в американской научной литературе существовало более 50 различных описаний процессов коммуникации. Отечественная научная литература также дает широкий спектр различных толкований содержания понятий и существа явления «коммуникация».
© Панченкова М. Ф., 2011
170
Издательство «Грамота»
www. gramota. net
В современном педагогическом словаре под редакцией С. А. Днепрова понятие «коммуникация» рассматривается как передача того или иного содержания от одного сознания к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях" — «общение» — процесс установления и развития контактов между людьми- обмен информацией- восприятие и понимание другого человека- процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности- осуществление взаимодействия знаковыми средствами- взаимодействие, направленное на значительное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера" [5].
Наверное, главное, что объединяет точки зрения, имеющиеся в науках по вопросу общения и коммуникации, состоит в указании на социальность как важнейшую характеристику этих явлений.
Первые труды по философии коммуникации и диалога появились на рубеже 20-х годов XX столетия одновременно на Западе и Востоке европейской цивилизации (М. Бубер, К. Ясперс, М. М. Бахтин, Ф. Розенц-вейг, Ф. Эбнер, С. Л. Франк). Она обретает все больше приверженцев, оформляясь в новую парадигму.
Немецкий философ К. Ясперс в коммуникации видел путь к подлинно человеческому существованию, различая в человеческом «я» несколько уровней, каждому из которых соответствует свой способ общения: 1) эмпирическое «я», на уровне которого общение является не целью, а только средством для самосохранения, безопасности, наслаждения- 2) сознание вообще, на уровне которого общение между индивидами основано на формально-правовом принципе «равенства всех перед законом» и представляет собой «обмен мыслями" — 3) «я» на уровне духа, коммуникация которого — это коммуникация отдельного члена с организмом- 4) экзистенция, наиболее глубокий уровень «я», которому соответствует экзистенциальная коммуникация как высший тип общения, основой которого служит общность переживаний людей. Коммуникацию культур и национальностей К. Ясперс рассматривает как важнейшее средство современности для предотвращения столкновений.
Центральной идеей М. Бубера является бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром («диалогический персонализм»). Он различает три вида диалога: «подлинный», «технический» и «монолог, замаскированный под диалог». Настоящий диалог, по его мнению, тот, в котором каждый из участников действительно имеет в виду личность другого и обращается к нему как к личности.
В трудах российского философа и филолога М. М. Бахтина феномену диалога придается универсальное значение. «Быть — значит общаться диалогически». Диалогические отношения людей, по его мнению, не просто «одно из» проявлений их бытия, а явление, пронизывающее всю человеческую речь (и сознание), все отношения и проявления человеческой жизни, всё, что имеет смысл и значение [2].
Подход к общению как конкретизации и персонификации общественных отношений, как к процессу взаимосвязи, взаимодействия и взаимовлияния общественных субъектов получил разработку в трудах отечественных философов и психологов М. С. Кагана, Г. С. Батищева, В. М. Соковнина, Б. Д. Парыгина,
Л. П. Буевой, Е. Г. Злобиной, А. Н. Леонтьева и др.
Так, М. С. Каган под общением понимает один из первичных видов деятельности, отличный от других тем, что выражает направленность действий субъекта не на объекты, а на других субъектов. Каган рассматривает общение как связь субъекта с субъектом. Деятельность при этом носит не однонаправленный характер, так как оба участника активны и равноправны и выступают как взаимодействующие субъекты (индивиды, группы), средства (язык, механизмы), социокультурная среда.
Значительный вклад в разработку проблемы общения в нашей стране внёс Б. Д. Парыгин. Он понимает общение не только как субъект-субъектное взаимодействие людей. Общение, по его мнению, — это и отношение людей друг к другу, обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Б. Д. Па-рыгин рассматривает общение как феномен по преимуществу социально-психологический, исследует общую структуру общения, общение во взаимосвязи с общественными отношениями, общностью и выделяет виды и типы общения по социально-психологическим основаниям.
Большой интерес к проблеме общения имеет место и в зарубежной философии экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, Н. Аббаньяно, Э. Пачи). Философы-экзистенциалисты отождествляют сложный и многогранный процесс общения с личностным отношением, в то время как общение не исчерпывается лишь этой стороной, а включает в себя и безличные контакты.
В современной философии коммуникация рассматривается как коммуникативный обмен, а коммуникативные действия — как интеракции, участники которых согласуют и координируют свои действия. Данная позиция вполне гармонизирует с теорией интерактивного обучения в педагогике.
Проблеме организации и осуществления коммуникативного образования посвящен ряд диссертационных исследований российской педагогической науки, строящихся, в основном, на базе теории педагогического общения (В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, В. С. Грехнев, А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский и др.).
Все более интенсивным становится поиск путей решения проблемы формирования коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности и коммуникативных умений специалистов отраслей, в которых, на первый взгляд, не требуется особых умений общения. По причине отсутствия специализированных курсов обучения коммуникации будущие специалисты вынуждены приобретать опыт профессионального общения, в основном, самостоятельно, в результате чего могут складываться неадекватные познавательные схемы, деформирующие коммуникативные взаимодействия. В такой связи возникает необходимость введения коммуникативного компонента в подготовку специалистов разного профиля, содержание которого должно определяться особенностями профессиональной деятельности.
В последние годы пристальное внимание исследователей привлекает проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности (И. И. Барахович, Л. А. Жумаева, Р. А. Белоусов, Г. К. Боро-зенец, А. Г. Измайлова, О. Ю. Искандрова, Л. В. Голикова, В. В. Охотникова и др.).
Проведенное исследование проблемы сущности понятия «профессионально-коммуникативная компетентность» и ее формирования в философском и педагогическом аспектах позволяет полагать, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное профессиональнокоммуникативное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. В таком понимании профессионально-коммуникативная компетентность специалиста есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций, выраженное в комбинации лингвистических и профессиональных знаний, коммуникативных умений и способностей специалиста, применяемых в профессиональной деятельности как на родном, так и на иностранном языках (в условиях межкультурного профессионального взаимодействия).
Список литературы
1. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11.
2. Бахтин М. М. Два способа изучать культуру // Вопросы философии. 1986. № 12.
3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 336 с.
5. Днепров С. А. Педагогика в терминах и понятиях: пособие-справочник для самообразования / С. А. Днепров, В. М. Кадневский. Омск: ОмГУ, 2006. 191 с.
6. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy: final report [Электронный ресурс]. URL: http: //www. ala. org/acrl/nili/ilit1st. htm (дата обращения: 15. 11. 2009).
PROFESSIONAL-COMMUNICATIVE COMPETENCE: PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS
Mariya Fedorovna Panchenkova Faculty of Intermediate Vocational Education Kurgan Institute of Railway Transport umk_kizt@mail. ru
The author considers the notion «communication», gives the analysis of the approaches to communication essence in philosophy and pays special attention to revealing the essence of «professional and communicative competence» phenomenon in philosophical aspect and its definition in pedagogical aspect.
Key words and phrases: communication- intercourse- competence approach- professional-communicative competence.
УДК 94(47). 081
В статье рассмотрены особенности профессии российского цензора во второй половине XIX — начале XX века, охарактеризован ее юридический статус. Уделено внимание принципам и правилам подбора цензоров, требованиям к их образовательному и возрастному уровню. Названы основные причины выбора российским чиновничеством столь непопулярной в общественном мнении профессии.
Ключевые слова и фразы: цензура- цензор- цензурные учреждения- архивные источники- формулярные списки.
Наталья Генриховна Патрушева, к.и.н.
Отдел редкой книги
Российская национальная библиотека, г. Санкт-Петербург patrusheva@nlr. т
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИИ ЧИНОВНИКОВ ЦЕНЗУРНОГО ВЕДОМСТВА В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX — НАЧАЛЕ XX ВЕКА (c)
Цензурный аппарат Российской империи стоял на страже устоев самодержавного государства. Перед ним стояли задачи, изложенные в Уставе о цензуре: не допустить в печать сочинений, направленных против православной церкви и христианской веры, самодержавной власти, нравственности, права собственности, пытающихся возбудить недоверие к правительству, вражду или ненависть между сословиями [3]. «Не подлежит сомнению, что доля участия лиц, коим вверено наблюдение за прессою, в успешном выполнении священной воли Государя императора весьма значительна», — отмечалось в циркуляре начальника Главного управления по делам печати от 10 июля 1866 г., адресованном цензурным комитетам и отдельным цензорам. Цензоры должны были «ограждать общество от вторжения путем печати разрушительных теорий и тех
© Патрушева Н. Г., 2011

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой