Профессионально-педагогическая коммуникативная компетентность: технологический подход

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 371. 124
Т. В. Татьянина
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Статья посвящена актуальной проблеме формирования профессиональной компетентности будущих учителей посредством освоения системы технологий педагогического общения. Автором излагаются основные положения разработанного на модульной основе спецкурса, приводится структурная модель овладения студентами базовыми технологиями профессионально-педагогического общения.
Говори так, чтобы я тебя видел
Сократ
Наметившиеся тенденции наполнения содержания педагогического образования гуманистическими ценностями создают благоприятную ситуацию для переосмысления сущности профессиональной подготовки учителя. Она не сводится к «овладению ремеслом», а рассматривается как процесс становления и развития педагогической компетентности будущего специалиста, готового к эффективному осуществлению профессиональной деятельности и общения на основе использования адекватных педагогических технологий. Это порождает необходимость освоения будущим учителем технологий профессионального общения, которые становятся важным средством соприкосновения со сложным внутренним миром учащихся и мощным инструментом компетентного влияния на них.
Технологии педагогического общения составляют важный компонент содержания профессионального образования. Их изучение студентами обеспечивает слияние профессиональных и индивидуально-личностных установок, направленных на коммуникативно-технологическое оснащение учебнопознавательной и профессионально-практической деятельности будущего учителя.
В Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Ев-севьева разработан и успешно апробирован специальный курс «Профессионально-коммуникативная компетентность будущего учителя». Его идеи основаны на понимании общения как субъект-субъектного взаимодействия (В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик), на определении коммуникативного компонента деятельности (Г. М. Андреева, И. А. Зимняя), на использовании теории позиционно-пристроечного взаимодействия собеседников (П. М. Ершов,
A. Б. Добрович), на выявлении связи процесса коммуникативного взаимодействия и деловых или межличностных отношений (Я. Л. Коломенский,
B. Н. Мясищев), специфики реализации технологий профессионального общения учителя (Ю. П. Гиппенрейтер, Н. Е. Щуркова). Внимание студентов акцентируется на специфических особенностях педагогического взаимодействия при осмыслении структурных и инфраструктурных компонентов разработанной модели технологий педагогического общения. Безусловно, обретение практического опыта, накапливаемого на занятиях в учебной аудитории и реализуемого в реальных условиях различных видов педагогических практик,
является главной задачей этой учебной дисциплины. С этой целью для обучающихся разработаны варианты поэтапно-градуированных заданий, выполняя которые, студент может выстраивать собственную траекторию профессионального роста. Этому во многом способствуют разработанные вопросы и задания для самоконтроля, направленные на синтезирование будущим учителем теоретической и практической основы становления профессиональной коммуникативной компетентности.
Содержательно курс представлен четырьмя основными модулями. Они раскрывают положения, составляющие теоретико-методологическую основу коммуникативной компетентности учителя, и определяют процесс овладения ею студентами в системе профессионального становления.
Первый модуль — «Профессионально-педагогическое общение: сущность и специфика понятия».
Феномен «общение» рассматривается как объект философско-этического и общекультурного анализа непосредственно во взаимоотношениях людей, что является главным условием и способом существования и развития каждого человека. Общение понимается неотделимо от деятельности: содержание деятельности определяет формы общения, в котором находят выражение разнообразные общественные отношения. В профессиональнопедагогическом общении эти отношения складываются в ходе межличностного взаимодействия учителя и учащихся, образуя таким образом взаимосвязи и взаимоотношения, на основе которых строится реальное коммуникативное действие, т. е. общение является необходимым условием и средством реализации профессиональной деятельности педагога.
Теоретические идеи общения, разработанные в психологии с позиций структурно-функционального анализа (А. А. Леонтьев, В. Н. Панферов, Б. Д. Парыгин, И. А. Зимняя, Г. М. Андреева, Я. Яноушек и др.), находят отражение в понимании и осмыслении сущностных признаков общения как процесса и явления, неразрывно связанного с деятельностью учителя. Каковы же технологии функционирования специфических механизмов педагогической коммуникации? Как добиваться осуществления целенаправленного, профессионального влияния на личность ребенка в заданной обстоятельствами ситуации общения? Этот вопрос остается главным при изучении основных технологических признаков профессионально-педагогического общения: процессуальность, стадиальность, практикоориентированность, гарантированность достижения результата. Сущность обозначенных признаков в контексте технологического подхода к изучению педагогического общения раскрывается в определении его как средства, обеспечивающего коллективную деятельность.
Определение специфики профессионально-педагогического общения строится с учетом теорий ведущих исследователей в этой области общения -А. А. Леонтьева и В. А. Кан-Калика.
Ввиду того, что не всякое общение учителя и учащихся является эффективным, А. А. Леонтьев правомерно ставит вопрос об оптимальности педагогического общения, понимая под ним такие важнейшие характеристики, как осмысление педагогом разносторонних отношений, в которые вступает учитель и которым он учит детей, выявление и развитие интеллектуальноэстетического потенциала и нравственных качеств с учетом психофизиологического состояния собеседников в конкретной ситуации общения, концент-
рирование внимания учителя на специфике профессиональнокоммуникативных способов деятельности, владение которыми, в сочетании с педагогическим знанием, способствует становлению и развитию профессионально-педагогической коммуникативной компетентности [1].
Принципиальное отличие к определению педагогического общения подхода В. А. Кан-Калика в том, что системное видение процесса профессионального взаимодействия отражает основные его стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную, которые одновременно реализуются коммуникантами в процессе общения [2]. Коммуникативная сторона находит выражение в процессе функционирования информации- интерактивная — в ходе взаимообмена собеседниками знаковыми символами вербального и невербального поведения партнеров- перцептивная — в восприятии собеседниками друг друга на основе действия таких психологических механизмов, как рефлексия, идентификация, сравнение, апперцепция.
Таким образом, профессионально-педагогическое общение — многогранный и многоплановый процесс взаимодействия учителя и учащихся как активных субъектов системы, реализация которой обеспечивается трехсторонним функционированием ее коммуникативного, интерактивного и перцептивного аспектов в ходе взаимообмена личностно и социально значимой информацией, а также оказания учителем целесообразного, адекватного ситуации общения, влияния на учеников с целью достижения оптимального результата при решении профессиональных задач. Задача в этом смысле представляет собой цель, заданную в определенных обстоятельствах. Достижение этой цели осуществляется при помощи согласованности однонаправленных мотивов и разнообразных действий общающихся. В самих же задачах заключается совокупность адекватных педагогической ситуации способов профессиональной деятельности, с помощью которых происходит целенаправленное воспитательное влияние на личность ученика. Проявление профессиональной компетентности учителя находит отражение не только при определении педагогической задачи и методов целесообразного ее решения, но и необходимости понимания значения и умения выдвинуть коммуникативную задачу, которая является производной и носит вспомогательный, инструментальный характер по отношению к педагогической задаче.
Второй модуль — «Коммуникативная задача: технология постановки и реализации».
Различают общие и текущие коммуникативные задачи. Первые планируются педагогом заранее, а вторые могут возникать непосредственно в ходе общения. Общие задачи можно прогнозировать, однако они корректируются обстоятельствами общения и, соответственно, текущими коммуникативными задачами.
Технология их постановки и реализации представляется совокупностью последовательных этапов, на каждом из которых актуализируются конкретные действия учителя, связанные с осознанием педагогической задачи и необходимостью ее решения, созданием системы методов педагогического воздействия, переводом педагогических задач на коммуникативную основу, осуществлением направленного воздействия для достижения взаимодействия. Таким образом, коммуникативная задача и способы ее решения в процессе осуществления акта педагогического общения становятся центральным вопросом построения самой технологии коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся.
На постановку коммуникативных задач как важнейшего из компонентов профессиональной компетентности учителя, наряду с обеспечением мотивационной сферы общения, обращает внимание А. К. Маркова. Она выделяет спектр коммуникативных задач, реализация которых предполагает взаимообмен информацией, служащей не только для передачи знаний от учителя к ученикам, но и обеспечивающей связь с реализацией сверхзадачи — получения нового знания в ходе самого общения. При этом чрезвычайную важность приобретают процессы взаимопознания — умение партнеров по общению увидеть себя глазами собеседника и, соответственно, корректировать свое поведение- мобилизация резервов всех участников общения, связанная с проявлением индивидуальности в ходе общения- взаимодействие (интеракции) и организация совместной деятельности участников- самовыражение учителя и учащихся- взаимная удовлетворенность партнеров по общению [3].
С точки зрения И. А. Зимней, коммуникативная задача представляет собой продуктивно-рецептивную единицу, характеризующую деятельность не только говорящего, но и слушающего. С одной стороны — сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос, несущие наибольшую функциональную нагрузку. С позиции слушающего важно понять, запомнить, выучить, усвоить, ответить, сделать вывод, опровергнуть, доказать [4]. Конкретизация действий собеседников послужила основой при проектировании системы специальных технологий педагогического общения, которые, на уровне оперативного их решения, осуществляются на той или иной ступени коммуникативного акта. Их отличие от собственно коммуникативных задач состоит в выраженном процессуальном синтезе содержания общения и устойчивой коммуникативной установки, смыслом которой является получение и передача информации (подробнее в модуле 4).
Овладение учителем технологией постановки и решения коммуникативных задач способствует адекватному использованию системы методов и способов кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации. Важнейшим из средств общения на основном, вербальном, уровне является речь, которой, по мнению Е. И. Пассова, присущи такие специфические признаки, как мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, с коммуникативной функцией мышления, с личностью, а также ситуативность, самостоятельность, темп [5]. Владение учителем перечисленными характеристиками способствует усилению педагогического влияния в процессе общения, в котором особое значение придается слову. С. В. Кондратьева выделяет такие группы словесных воздействий учителя на ученика, как организующие воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.) — оценивающие воздействия (с положительным знаком -похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки) — дисциплинирующие воздействия (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.) [6]. Эти различия использованы А. К. Марковой для изучения вопросов, связанных с климатом общения на уроке. Заметив, что «у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их „репертуар“, растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба), воздействия прини-
мают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся» [3]. Подчеркивается важность соотнесения характера воздействия учителя с содержательными задачами на определенном этапе урока, а также с «общими тенденциями оценивания», когда оцениваемой оказывается не сама личность ребенка, а стремление его к качественным преобразованиям в учебе, во взаимоотношениях с окружающими и т. д.
Вследствие этого актуализируются вопросы овладения учителем системой гибких пристроек в процессе моделирования общения, управления им в развивающемся педагогическом процессе, а также анализа и прогнозирования новой его системы. Эти основные этапы образуют общую структуру педагогического общения.
Третий модуль — «Анализ структуры акта педагогического общения».
Процесс профессионально-педагогического общения характеризуется наличием цикличных и последовательных коммуникативных действий. Они образуют акт педагогического общения — форму взаимодействия субъектов, при которой профессиональные способы деятельности актуализируются в сочетании с индивидуально-творческими возможностями учителя, что находит отражение в его коммуникативном поведении в процессе построения и осуществления замысла. Его результативность зависит от степени достижения контакта собеседниками. Понятие «контакт» предлагается использовать в значении «связь- взаимодействие- согласованность в работе- взаимопонимание». Достижение контакта является необходимым условием развертывания системы отношений участников акта педагогического общения.
Адаптация идей К. С. Станиславского, В. А. Кан-Калика, Н. Е. Щур-ковой о закономерностях и характерных чертах процедуры органического общения (ориентация в ситуации, привлечение внимания, восприятие мыслей и чувств партнера, передача своих видений собеседнику, отклик объекта и взаимовосприятие партнеров) позволяет рассматривать процессуальную сторону педагогического общения как реализацию его последовательных стадий (этапов).
Так, Н. Е. Щуркова выделяет три основных этапа в профессиональнопедагогическом общении: моделирование, «собственно общение» и самокор-рекция. Их содержание рассматривается через профессионально-коммуникативные умения. Так, на этапе моделирования актуализируются такие умения, как воображение, восприятие, распределение внимания, самообладание, артистизм. Второй этап характеризуется формированием чувства единения педагога и воспитанников: проявление интереса друг к другу, восприятие и оценивание информации, высказывание суждений по тем или иным вопросам. Осуществление третьего этапа требует развития педагогической памяти, умения соотносить реально реализованное общение с идеальной моделью, а также владения способами проектирования профессионального общения на основе самоанализа учителя. Технологическое решение данной системы общения воплощено в своде правил, соблюдение которых рекомендовано
Н. Е. Щурковой на уровне реализации принципов продуктивного взаимодействия педагога с детьми [7].
Вопросы технологии педагогического общения наиболее полно исследованы в трудах В. А. Кан-Калика [8]. Рассмотрим два основных момента, выделенных им при построении теории коммуникативного акта. Во-первых, ученый обозначил субъективные предпосылки общения, куда
включил установку, представляющую собой, с одной стороны, личностное отношение педагога к своей деятельности и детям, а с другой — особенности и реальные условия предстоящего общения, характеризующие ситуацию перевода педагогических задач в коммуникативные. Он вскрыл значение восприятия как исследовательского и поискового этапа процесса общения, являющегося важным для осуществления дальнейшей педагогической коммуникации, находящей отражение в его направленности, структуре, уровне, формах и т. д., и как ситуативного восприятия друг другом учителя и учеников- взаимопонимания, на основе которого происходит усвоение детьми знаний и постижение педагогом особенностей протекания этого процесса у обучаемых, тем самым определяя уровень педагогической деятельности- настроения — показателя степени выраженности творческого самочувствия педагога и фактора, стимулирующего или тормозящего развитие продуктивных отношений в процессе педагогической коммуникации. Во-вторых, он выявил, что эти характерные предпосылки общения находят выражение в коммуникативном поведении учителя, реализуемом на той или иной стадии контакта с учениками. Логику осуществления коммуникативных действий учителя В. А. Кан-Калик выстраивает в такой последовательности: ориентирование в условиях общения, период адаптации, когда учитель должен оперативно сконструировать цепочку всех последующих операций, обеспечивающих продуктивный контакт- привлечение к себе внимания собеседника — решение педагогом такой текущей коммуникативной задачи, как концентрация внимания учащихся- поисковый этап акта коммуникации, когда педагог пытается уловить степень готовности аудитории к общению, выбирает оптимальный момент для его осуществления: партнеры воспринимают внешние признаки друг друга, затем соотносят их со своими личностными характеристиками, а потом интерпретируют и прогнозируют на этой основе действия- вербальное общение — процесс, сопряженный с решением профессиональных задач, с выбором тех целесообразных вербальных и невербальных средств, которые наиболее целенаправленно подчеркивают избранные способы решения коммуникативных задач, что дает возможность учителю прослеживать взаимосвязь информационнометодической структуры педагогической деятельности с ее нравственно-воспитывающей сверхзадачей- обратная связь — реализация содержательного и эмоционального аспектов общения, единство которых позволяет учителю не только получить информацию об уровне восприятия учениками сказанного, но и уловить особенности того эмоционально-психологического климата, который способствует развитию продуктивных отношений в процессе общения с момента его начала.
Следование данной стадиальности в процессе овладения учителем профессиональными коммуникативными технологиями необходимо. Каждая отработанная в отдельности стадия помогает осуществить переход к другой, образуя, таким образом, органичную целостную систему акта педагогического общения. Упорядоченность функционирования его элементов (с момента проектирования коммуникативного взаимодействия до процедуры его осуществленного анализа) во многом обеспечивается компетентным решением учителем множества коммуникативных задач.
Четвертый модуль — «Структурно-функциональная модель технологий педагогического общения: специфика макро- и микрофаз в ее реализации».
Педагогическое мастерство учителя во многом определяется коммуникативной компетенцией, реализующейся в дидактических, информационных, игровых, социальных технологиях, для осуществления которых недостаточно владеть только методами передачи информации. Необходимо грамотно решать такие практические вопросы, как коммуникативное обеспечение гарантированности реализации целей в процессе разностороннего взаимодействия с учащимися.
Данная часть проблемы может быть решена при развитии умений реализовывать коммуникативные действия. Этот процесс базируется на выдвинутом П. Я. Гальпериным учении о поэтапном формировании умственных действий, сложных многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий [9]. Данное учение можно адаптировать с целью развития у учителя рефлексивно-аналитических умений. Однако при этом необходимо учитывать ряд особенностей: а) специфику общения, которое осуществляется, безусловно, при актуализации умственного компонента, но при его функционировании параллельно с коммуникативным аспектом поведения- б) профессионально-технологический аспект педагогического общения, который нацелен на максимальное использование образовательного потенциала коммуникативного акта- в) характеристику процесса усвоения способов реализации коммуникативного поведения.
Конкретизация второго аспекта позволила разработать структурную модель профессиональных коммуникативных технологий. Ее компонентами являются: моделирование и планирование коммуникативного взаимодействия- взаимонаправленность- взаимоинформирование- взаимоотключение- интерпретация результатов коммуникативного взаимодействия.
Данные компоненты выстроены на основе теории поведения индивида
А. Б. Добровича [10] и в соответствии с элементами акта педагогического общения, в котором такие стадии, как моделирование и планирование коммуникативного взаимодействия, а также его интерпретация результатов, выделены как макрофазы, а взаимонаправленность, взаимоинформирование и взаимоотключение — как микрофазы. Если основное назначение последних -способствовать непосредственному осуществлению педагогического общения при оперативном решении коммуникативных задач, то при помощи макрофаз создается и интерпретируется общая картина осуществления профессионального взаимодействия учителя с учащимися в соответствии с общепедагогическими задачами. Адекватное проектирование и моделирование результативности их реализации во многом определяет отбор профессиональнокоммуникативных средств инструментовки ситуации общения на основе актуализации тех специфических умений, под которыми подразумеваются систематизированные в педагогической теории и практике действия, обусловленные как предшествующими реальными ситуациями взаимодействия общающихся, так и предстоящей ведущей личностной позицией педагога-профессионала. Эти базовые умения, обеспечивая процессуальную сторону общения, последовательно реализуются в структурных звеньях коммуникативного акта, которые могут рассматриваться как самостоятельные микротехнологии в ходе профессионального взаимодействия.
Созданная модель технологий педагогического общения включает систему вербальных и невербальных способов, применение которых способствует коммуникативному оснащению основных этапов педагогической деятель-
ности. Структура технологических компонентов модели представлена в соответствии с логикой развертывания акта педагогического общения, с учетом специфики содержательных характеристик его технологий, а также объективных и субъективных условий коммуникации.
Технологии предкоммуникативного моделирования и планирования характеризуются проектированием целостной ситуации общения, прогнозированием желаемого педагогического результата, отбором содержания взаимодействия, осуществлением выбора эффективных вербальных и невербальных средств. Технологии достижения взаимонаправленности собеседников помогают реализации комплекса умений, которые обеспечивают партнерам по общению принимаемую и адекватную для каждой конкретной ситуации коммуникативную «пристройку». Технологии взаимоотражения характеризуются, с одной стороны, созданием в сознании собеседников ситуативно-значимых образов, способных к адекватному восприятию коммуникативного поведения собеседников на конкретном этапе, а с другой стороны, педагогическое назначение самой фазы взаимоотражения позволяет рассматривать ее как технологию целостного отражения субъектом общения акта взаимодействия, диагностики и текущего анализа процесса его развертывания, что становится основой для его оперативной коррекции. Технологии взаимоинформирования представлены органичным использованием сочетания вербальных средств с чередованием говорения и слушания в процессе осуществления коммуникативной задачи при интегративном взаимопроникновении делового и личностного аспектов педагогического общения. Технологии взаимоотключения способствуют актуализации, реализации и стабилизации умений «свертывать» коммуникативный акт, если побудительные мотивы контакта исчезли или временные рамки исчерпаны. Технологии посткоммуникативной рефлексии используются для ретроспективного анализа системы общения с целью определения диагностической основы последующих коммуникативных ситуаций. С их помощью воссоздается целостность осуществленного акта педагогического общения, осмысливаются полученные результаты и устанавливается мера коммуникативного оснащения выдвинутых задач, что гарантирует актуализацию мотивов коммуникативного поведения в последующих контактах.
Усвоение этой модели происходит эффективно благодаря адаптации ее технологических компонентов к разнообразному конкретному учебному и внеучебному содержанию деятельности, представляющей для будущих педагогов профессиональный интерес.
Таким образом, базируясь на определении технологии как науки о выявлении закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, необходимо уточнить, что в этом контексте технологии педагогического общения представляют собой взаимосвязанную совокупность способов и средств вербального и невербального коммуникативного оснащения деятельности учителя в процессе проектирования, осуществления и анализа результатов решения профессиональных задач.
В свою очередь, под освоением технологий педагогического общения, как действенного средства развития профессиональной компетентности, будем понимать процесс поэтапного овладения студентами системой знаний о сущности и содержании соответствующих технологий, усвоении способов их реализации, достижения готовности к созданию условий адекватного коммуникативного оснащения деятельности учителя.
Список литературы
1. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — М.: Знание, 1979. — 68 с.
2. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
3. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
4. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
5. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
6. Кондратьева, С. В. Учитель-ученик / С. В. Кондратьева. — М.: Просвещение, 1984. — 80 с.
7. Щур кова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щурко-ва. — М.: Новая школа, 1993. — 110 с.
8. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического общения /
В. А. Кан-Калик. — Грозный: ЧИГУ, 1979. — 138 с.
9. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по общей психологии / под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. — 490 с.
10. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой