Организация самостоятельной работы студентов один из аспектов методологической деятельности преподавателя высшей школы России XIX века

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2008. Вып. 3(10). С. 49−70
Организация самостоятельной работы студентов — один из аспектов методологической деятельности преподавателя высшей школы России XIX века
Н. В. Карнаух
Одной из традиций, заложенных в отечественных университетах, является развитие у будущих специалистов навыков самостоятельной работы, приобщение их к научному поиску. Задача развития критического мышления на основе включения студентов в самостоятельную работу с источниками информации до сих пор остается первоочередной в университетском образовании, утверждает автор статьи. На современном этапе развития общества, характеризующемся стремительным возрастанием объема научной информации, необходим человек, способный к активному и творческому овладению знаниями, критическому анализу получаемой информации. В профессиональной педагогической деятельности это умение анализировать, объяснять получаемую информацию с позиции освоения подходов к решению какой-то определенной педагогической проблемы. На страницах педагогической печати в конце XIX в. нередко возникали дискуссии на тему применения лекционных занятий в учебном процессе университета. Одни считали, что основой обучения в высшей школе должно быть самообразование. Зачем студента обязывать слушать изложение наук из уст преподавателя, заявляли они, когда он может самостоятельно читать подлинники и получать из них не менее, а более знаний. Оппоненты возражали: «Почему выписать из книги — самостоятельно, а прослушать внимательно лекцию и составить ее конспект — несамостоятельно? Почему принято говорить
о восприятии научных сведений как об акте пассивном, а не самостоятельном? Но что такое самостоятельность в обучении?»
Идеальный образ преподавателя современной высшей школы характеризуется как профессионально компетентная личность, владеющая глубокими профессиональными и общекультурными знаниями и способная быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения будущих специалистов. Кроме того, человека, избравшего уделом своей жизни преподавательскую деятельность в вузе, конечно, должна интересовать история отечественной высшей школы.
Характеризуя тенденции развития образования в современном мире, З. Морси, редактор журнала «Перспективы: вопросы образования», пишет: «Сегодня в образовании мы словно блуждаем без проводника и ориентиров. Громо-
гласно рождаются „теории“ и „реформы“ и почти сразу же разваливаются из-за внутренних противоречий, непоследовательности и фрагментарности: каждая пренебрегает предшествующей, находившейся в том же культурном пространстве… Нам более всего недостает критической и информационной преемственности» (выделено мною. — Н. К.), которая «может быть принята за основное измерение истории человеческого разума"1.
В философском смысле преемственность рассматривается как реальный феномен жизни человека и человечества. Это все то, что образует связь времен, обеспечивает поступательность развития человечества и становление каждого человека в отдельности: сохранение и передача в будущее накопленного человечеством опыта жизни, культуры, ценностей. В каждом поколении должна обеспечиваться определенная идентификация индивидов со своей культурой. Эта закономерность относится и к педагогической культуре, преемственности педагогических традиций.
Одной из таких традиций, заложенных в отечественных университетах, является развитие у будущих специалистов навыков самостоятельной работы, приобщение их к научному поиску.
Как было отмечено еще в 1861 г. в статье В. Ржевского «О назначении и внутреннем устройстве университетов», университетское учение должно вести «к развитию способности самостоятельного изучения, но отнюдь не гоняться за мелкою практической утилитарностью. Практика может быть приобретена только практикою- университеты не могут и не должны стремиться снабдить своих питомцев практическою дрессировкою, но в этих только учено-учебных заведениях может быть приобретена та умственная самостоятельность, без которой невозможна сознательная практика"2.
В качестве одного из вариантов приучения студентов к самостоятельному труду можно рассматривать предложение профессора Н. Благовещенского организовать «при всех русских университетах специальные издания, вроде Ученых записок, они должны наполняться однородными статьями и выходить, по мере накопления материала, отдельными сборниками». В эти сборники могут быть помещены статьи, как преподавателей университета, так и студентов. «Но первое место должно быть отведено трудам студенческим, в числе которых самое видное место занимают рассуждения, написанные на ежегодно предлагаемые университетом темы, вообще статьи и рассуждения студентов, одобренные к печатанию факультетом, по представлению профессоров тех предметов, к области которых относятся такие сочинения"3.
Автор отмечает, что «было бы несправедливо и неуместно требовать от таких трудов полного совершенства. Вообще, на них должно будет смотреть скорее с педагогической, чем с чисто-ученой точки зрения». Естественно, что большинс-
1 Морси З. Галактика пайдейи // Перспективы: вопросы образования. 1994. № ½ (85/86). Т. 1. Мыслители образования. UNESCO Publishing.
2 Ржевский В. О значении и внутреннем устройстве университетов. СПб., 1861.
3 Благовещенский Н. О некоторых мерах, необходимых для развития и поддержки ученой жизни в наших университетах (из заметок к проекту общего устава императорских российских университетов). СПб., 1862. С. 11.
тво студенческих работ будут «компиляциями. Но компиляторство, в хорошем и несколько идеализированном смысле этого слова, требует огромного запаса ума, знания, опытности и критического такта — словом, качеств, при которых деятель науки, вполне овладев предметом, становится независимым от всепо-коряющего влияния чужого авторитета». Такая работа имеет следующий педагогический смысл: серьезное и внимательное чтение «разных специальных и знаменитых произведений» разовьет у студентов умение пользоваться ими. Это умение предполагает наличие «критического такта, при помощи которого они научатся отличать золото от мишуры и освободятся от необходимости верить на слово всякой эффектной, но ложной фразе, хотя бы и прикрытой громким именем» 4.
Задача развития критического мышления на основе включения студентов в самостоятельную работу с источниками информации до сих пор остается первоочередной в университетском образовании. На современном этапе развития общества, характеризующемся стремительным возрастанием объема научной информации, необходим человек, способный к активному и творческому овладению знаниями, критическому анализу получаемой информации.
Но не следует самостоятельную работу студентов понимать только как работу с источниками информации. По этому поводу на страницах педагогической печати в конце XIX в. нередко возникали дискуссии. Одна из них была посвящена применению лекционных занятий в учебном процессе университета. В. Герасимов, Р. Виппер и Казанский отрицали роль лекции как важнейшей формы учебно-воспитательной работы в высшей школе. Они считали, что основой обучения в высшей школе должно быть самообразование. Зачем студента обязывать слушать изложение наук из уст преподавателя, заявляли они, когда он может самостоятельно читать подлинники и получать из них не менее, а более знаний.
Казанский в брошюре «К вопросу о постановке преподавания на юридическом факультете», опубликованной в 1901 г., совершенно исключал систематические лекционные курсы в университетском преподавании и рекомендовал вместо них произносить в виде «закуски» две-три речи по всему курсу. В представлении профессора Казанского лекция не является основной формой учебновоспитательной работы в университете, а служит лишь своеобразным «толчком» студенту для его самостоятельного движения. Отсюда вытекает мысль о том, что преподаватели высшей школы не обязаны изучать педагогическое мастерство.
Многие выдающиеся деятели высшей школы и видные педагоги того времени подвергали резкой критике указанные выше ошибочные взгляды и представления. Так, В. Сергеевич, автор статьи «Воспитание и обучение в наших университетах», напечатанной в октябрьском номере журнала «Научное обозрение» за 1898 год, критикует предложение некоторых авторов отменить проведение традиционных лекционных занятий. их предлагалось заменить выступлениями студентов по заранее распределенным и подготовленным вопросам. таким образом, студенты будут осваивать учебный курс самостоятельно. В. сергеевич в статье задает резонные вопросы: «Почему выписать из книги — самостоятельно,
4 Благовещенский Н. Указ. соч. С. 20, 23.
а прослушать внимательно лекцию и составить ее конспект — несамостоятельно? Почему принято говорить о восприятии научных сведений как об акте пассивном, а не самостоятельном? Но что такое самостоятельность в обучении?» Он высказывает свою точку зрения по рассматриваемому вопросу: «Обучение есть усвоение чужого- только в этом и состоит учение. с этой точки зрения оно всегда пассивно. Но для этого пассивного усвоения нужен, однако, деятельный акт воли. Этот деятельный акт воли одинаково нужен как при усвоении из книги, так и при усвоении из устной лекции. только в этом смысле и может быть речь о самостоятельности и самодеятельности в обучении"5.
В. Герасимов высказывал предположение: для того, чтобы лекция помогала обучаемым в освоении научных истин, необходима организация предварительного знакомства с материалом, излагаемым лектором, по учебным пособиям. В то же время автор ставит вполне логичный вопрос: «Если учащийся должен сам предварительно читать о предмете лекции, то не должен ли он читать и понимать, а если он поймет, то зачем ему слушать еще о том же? следовательно, гораздо последовательнее советовать: учащимся — читать курс не для лекций, а для самостоятельного понимания и учащим — писать курс понятно"6.
Н. и. Пирогов в «Письмах из Гейдельберга» предлагал другой выход из этой ситуации: потребовать, чтобы «каждый из слушателей принес на лекцию, в один для всех определенный час, свои замечания и вопросы. Замечания эти, краткие и записанные, относились бы к тому только, что показалось каждому, при чтении, неясным или сомнительным. Разъяснение этих-то неясностей и составляло бы только предмет лекций. способ разъяснения зависел бы, конечно, от личности преподавателя, от свойств аудитории и от свойств излагаемого предмета. смотря по этому, и лекция принимала бы различный вид: простой беседы или более последовательного изложения"7.
Включение в лекцию студенческих выступлений можно считать одной из форм развития у студентов навыков самостоятельной работы. Но к подготовке таких выступлений необходимо предъявлять строгие требования. Для такого выступления недостаточно «выписок из двух-трех книг, а и иногда и только из одной». Необходимо, чтобы на лекции одно мнение сопоставлялось с другим, демонстрировалось знание первоисточников. В педагогическом учебном заведении привлечение студентов к выступлениям на лекции следует рассматривать и как метод формирования у них профессиональных умений. Чаще в период профессиональной подготовки мы развиваем у будущих педагогов «ученические» умения: внимательно слушать, конспектировать, пересказывать прочитанное и содержание лекций, отвечать на поставленные вопросы. Но будущий учитель еще до прохождения педагогической практики должен осознать, что подготовка к занятию и его проведение — это серьезный, тяжелый труд. Мало знать матери-
5 Сергеевич В. Воспитание и обучение в наших университетах. Извлечения из журнала «Научное обозрение». Октябрь 1898 г. С. 20.
6 Герасимов В. Устранение чтения лекций в академической или университетской системе преподавания наук. СПб., 1881. С. 49−50.
7 Пирогов Н. И. По поводу занятий русских ученых за границею / Н. И. Пирогов. Гейдельберг. 3 октября 1863 г. Из №№ 281, 282, 283 газеты «Голос». Тип. А. А. Краевского. С. 10.
ал, надо еще уметь его изложить, привлечь внимание своих слушателей (будущих учеников) сообщением интересных фактов, изложением своей точки зрения. Выступление на лекции — это не игра «в преподавание», а проверка профессиональных умений.
Большое значение в этой работе имеет наличие в вузе атмосферы творчества, научно-педагогического поиска, профессионально-педагогическая компетентность вузовских преподавателей.
В педагогической печати России второй половины XIX в. неоднократно выдвигается идея о выполнении учебными заведениями воспитательных функций, но они не должны сводиться к надзору за студентами. В цитируемой нами выше статье «Воспитание и обучение в наших университетах» автор отмечает, что вопрос о воспитательной роли университетов является «вопросом великой важности, он нуждается в ясном решении». Но решить этот вопрос нелегко, так как искусству воспитания у нас нигде не учат: «Удивительное дело! Есть множество школ, в которых можно научиться разным искусствам: и музыке, и пению, и рисованию, и фехтованию, и верховой езде, а школы воспитания нет ни одной».
Воспитание автор понимает как «влияние на духовный облик другого человека в желательном направлении». Ведущим методом воспитания он называет пример воспитателей. Но «мало приставить к воспитаннику одного, двух, трех воспитателей, вся обстановка должна быть проникнута известными началами"8. В качестве такого «начала» в университете В. Сергеевич называет развитие у студентов стремления к усвоению научных истин, так как «оно производит могущественное влияние на духовное развитие человека». Осуществить эту работу под силу преподавателям, увлеченным своим предметом, занимающимся исследовательской деятельностью. Н. и. Пирогов в своей статье «дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов» говорит о профессионально значимых качествах преподавателя высшей школы: «Кто не носит в себе призвания, кого высшая сила не удерживает на пути к нравственному совершенству, того нельзя удержать и деньгами на пути науки. Кто не сделал самоусовершенствование главною задачею жизни, того и обеспеченное существование не удержит на научном пути"9.
Н. и. Пирогов отмечает, что в университете должны быть тесно взаимосвязаны два направления деятельности — научная и учебная: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное и без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была для национальности приманчива его внешность, — только блестит"10.
Во время своей заграничной командировки Н. и. Пирогов в «Письмах из Гейдельберга» и в отдельных статьях (1863 г.) выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания
8 Сергеевич В. Воспитание и обучение в наших университетах. Извлечения из журнала «Научное обозрение». Октябрь 1898 г. С. 4.
9 Пирогов Н. И. Дополнения к замечаниям на проект общего устава императорских российских университетов. СПб., 1863. С. 13.
10 Там же. С. 15.
занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являются конверса-тории, т. е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.
Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Н. И. Пирогов говорил: «Профессор должен помнить, что книгопечатание открыто еще в XV в.- поэтому ему незачем говорить на своих чтениях о том, что каждый может прочесть в учебнике. Чтения следует посвящать лишь наиболее трудному и сложному, путем Сократовского разговорного способа. Остальное выигранное время лучше употребить с пользою на составление хорошего руководства по своему предмету. Вся университетская жизнь должна служить задаче высокой и ответственной — проливать свет во тьму общественной жизни, а для сего нужно знакомить общество с наукой, должно гласно обсуждать то, что читается в университете"11.
Интерес к научной деятельности развивался у студентов и на занятиях студенческих научных обществ, кружков. Первая студенческая научная организация была создана при Московском университете в 1781 г. Она родилась из «публичных диспутов», которые студенты должны были вести, по уставу университета, под руководством профессоров. Эти «публичные диспуты» стали проводиться в Московском университете с первых лет его деятельности — в последнюю субботу каждого месяца. За три дня до проведения диспута объявлялись вопросы — «тезисы». Речи студентов произносились на латинском языке, а потом переводились на русский. Наиболее удачные выступления студентов на «публичных диспутах» печатались затем в журналах. В 1781 г. «для успешной научной деятельности студентов» был основан литературный кружок «Собрание университетских питомцев для упражнения в сочинениях и переводах». В 1785 г. аналогичный кружок был создан в Петербурге.
Началом следующего этапа развития студенческих научных обществ можно считать создание при Московском университете в 1810 г. специального кружка для самостоятельных занятий по математике. Членами этого общества были студенты и кандидаты университета. Кружок получил название «Общество математиков». Целью его деятельности было: «Распространение математических знаний посредством сочинений, переводов полезных книг и преподавания"12. Университетскую молодежь не удовлетворял объем знаний по старым программам. «Общество» решило обратить главное внимание на «устройство публичных лекций», посвященных трудам великих французских математиков (Лагранжа, Лапласа, Лакруа и др.), коренным образом изменивших систему и характер са-
11 Пирогов Н. И. По поводу занятий русских ученых за границею / Н. И. Пирогов. Гейдельберг. 3 октября, 1863 г. Из №№ 281, 282, 283 газеты «Голос» тип. А. А. Краевского. С. 17.
12 Мельгунов С. Из истории студенческих обществ в русских университетах. М., 1904. С. 13.
мого преподавания математических наук. Лекции могли посещать все желающие. Основными условиями посещения были: «Исправное посещение избранных лекций, сохранение в классе молчания, уважение к лектору и рачительное отношение к делу». Лекторами выступали сами студенты, наряду с преподаванием они занимались еще и переводами. Подобные кружки были созданы в других университетах России. Они «значительно способствовали развитию университетской науки, благотворно влияли на студенческую среду: пробуждали любовь к занятиям и обнаруживали наиболее способных студентов"13. Талантливые и активные члены этих кружков впоследствии могли заняться преподавательской деятельностью в университете.
Реформирование отечественной высшей школы возможно только на основе учета ее особенностей, возрождения и развития существовавших педагогических традиций.
Естественно, что не все в педагогическом наследии может быть безоговорочно принято. У компетентного педагога должно быть сформировано умение интерпретировать получаемую информацию. Под интерпретацией в профессиональной педагогической деятельности мы понимаем истолкование, объяснение получаемой информации с позиции освоения подходов к решению определенной педагогической проблемы. В андрагогике существует понятие «интерпретативная компетентность», ее развитие достигается «расширением горизонта» видения ситуаций, с которыми сталкивается в своей практической деятельности педагог14. Интерпретативный подход помогает привести в систему фрагментированные знания, сближает восприятие информации и собственное творчество.
Известный социолог П. Штомпка отмечает, что «основной источник прогресса обнаруживается в неистребимой и в сущности неограниченной способности человека к созиданию и обучаемости, в возможности воспринимать или создавать новшества, а также наследовать и постоянно наращивать общий багаж знаний, мастерства, технологий и т. д. «15.
Ключевые слова: критическая и информациолнная преемственность, самообразование, самоусовершенствование, научная и учебная деятельность.
13 Мельгунов С. Указ. соч. С. 14−19.
14 Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. СПб., 2002. С. 44.
15 Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. Под ред. В. А. Ядова. М., 1996. С. 65.
Students' Individual Work Organization as One of Aspects of Russian Higher School Teachers' Activity in XIXth Century
N. V. Karnaukh
One of the traditions established at home universities is future specialists' developing individual work skills, their initiation to scientific research. The task of developing critical thinking based on involving students in independent work with information sources has so far been of high priority in university edu-cation as the author claims. At the modern stage of society development characterized by scientific in-formation explosion there are wanted people capable of active and creative attaining knowledge, critical analyzing the received data. in professional pedagogical activity that means being able to analyze, ex-plain the received information from the position of mastering the ways of solving a certain pedagogical problem. In pedagagical press in XlXth century there often started discussions on the problem of intro-ducing lectures in university school process. Some considered that higher school education should be based on self-education. Why oblige students to listen to teachers' interpretation of sciences if the for-mer could read the material in the original independently and obtain even more knowledge. The opponents objected, «Why is copying out notes from books thought individual work while listening attten-tively to a lecture and making notes of it is not. Why is it common to consider percepting scientific knowledge a passive act, not independent? And what is independence in education?»
Key words: critical and informational continuity, self-education, self-improvement, scientific and teaching activity.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой