Факторы совершенствования оценки качества профессионального образования специалистов в вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Б. А. Жигалев
ФАКТОРЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
При разработке новых подходов к управлению качеством образования в вузе необходимо учитывать факторы, позволяющие совершенствовать его оценку. В статье представлен авторский взгляд на факторы, определяющие направление поиска современной методологии и технологии оценочной деятельности в области качества вузовского образования- рассматривается структура факторов, их содержательная и функциональная характеристики.
Ключевые слова: качество образования- оценка качества- фактор- установка- оценочное пространство.
Проблема качества является одной из традиционных для системы отечественного образования. В современных условиях динамичного развития общества, производства, рынка труда эта проблема особенно обострилась. Новый импульс поиску путей повышения качества образования придали интеграционные процессы в образовании, усиление глобальных тенденций в данной области социально-культурной жизни общества, потребности в усилении профессиональной мобильности специалистов [1].
Формирование надежной, управляемой системы обеспечения качества является одной из основных задач модернизации системы профессионального образования и обучения в России. Оценка при этом признана существенным элементом системы управления качеством образования в вузе, позволяющим констатировать имеющийся уровень качества и прогнозировать возможность его повышения.
Вопросы оценки качества профессионального высшего образования и обучения приобретают всё большее значение в современной педагогической теории и в практике. Повсеместно осознается необходимость совершенствования методов и процедур оценки — как образовательных программ, так и результатов их освоения с учетом соответствия получаемых студентами компетенций потребностям рынка труда, индивидуальным запросам обучающихся и общества в целом.
В этих условиях существенно возрастает значение анализа предпосылок совершенствования оценки качества профессионального образования в вузе.
Опираясь на результаты изучения теории и практики оценочной деятельности в области качества образования, представленные в более ранних публикациях1 предлагаем рассматривать предпосылки совершенствования оценки качества профессионального образования в вузе как совокупность факторов, которые обеспечивают непосредственное влияние на ее осуществление. Структурно факторы образуют динамическую систему педагогических и непедагогических составляющих- содержательно они представляют собой совокупность тенденций развития тех или иных процессов (в частности, педагогической теории и образовательной практики) — функционально они определяют конкретные условия осуществления оценочной деятельности в образовании.
В структуре упомянутых факторов педагогическая и непедагогическая составляющаие разделены условно, в реальной практике оценочной деятельности они тесно связаны. К непедагогической составляющей относится новая философия человека, формирующаяся в культуре современного общества. Существующая более двух веков система образования, сложившаяся на основе философских воззрений К. А. Гельвеция, Д. Р. Декарта, Дж. Локка о человеке как о функциональном элементе общества вступает в системное противоречие с современной концепцией человека, признающей его взаимодействие с обществом, миром гораздо более сложным. Не случайно причину кризиса, в настоящее время переживаемого образованием, ученые связывают с кризисом его оснований, диалектики и целей [4- 5]. Гражданский, интеллектуальный, профессиональный потенциал человека становится сегодня главным фактором реформирования всех сторон жизни общества. Складываются качественно новые принципы организации жизни и деятельности людей, меняется иерархия их социальных норм и ценностей. На первый план выходят вопросы устойчивого и безопасного развития не только страны в целом, но и каждой личности, что обусловливает повышенные требования к человеку во всех сферах его жизнедеятельности.
1 См., например [2- 3].
Новый взгляд на человека находит свое отражение в трудах таких ученых, как О. С. Газман, Ю. М. Забродин, Н. Н. Нечаев и др. Исследователи указывают на так называемые «феномены, определяющие специфику современного периода»: реальное расширение индивидуальных свобод, увеличение ответственности человека за свое будущее, растущая нагрузка на самостоятельность человеческой личности, востребованность ее творческих способностей. Многочисленные перемены, происходящие в условиях трансформации российского общества, вызывают к жизни важные изменения в поведении и в личностных характеристиках российских граждан. Фундаментальное значение приобретают проблемы, фокусированные:
а) на анализе процессов жизни субъекта, который, помимо изучения деятельности, включает процессы развития человека, появления и удовлетворения потребности, воспроизводства и развития человеческих отношений-
б) на изучении взаимосвязей «индивидуального» и «общественного» сознания, поведения людей в организациях-
в) на исследовании субъективных взаимодействий человека с окружающим миром-
г) на изучении изменений субъекта в условиях конкретной организации.
В новой философии человека востребованы такие понятия, как «свобода», «саморазвитие», «самореализация», «субъектность», «смысл», а в качестве этического принципа жизни и деятельности людей всё более актуальным становится принцип гуманизма и ненасилия, что нашло свое выражение в положениях философской антропологии. Свобода становится одной из универсальных характеристик человеческого бытия и, будучи воспринята педагогикой, выступает как методологически значимая категория при характеристике всех составляющих современного образования.
Современные положения антропологии исходят из принципиальной невозможности формально-логического определения человека, что обусловливает новые требования к разработке методов и процедур оценочной деятельности в образовании.
Другая непедагогическая составляющая представлена интегративными тенденциями в науке и в образовании, которые выступают как путь к новой образовательной парадигме. В тенденции к интеграции в образовании реализуется идея целостности человека.
Соответственно успех образования обеспечивается с учетом множества факторов, воздействующих на человека наряду с образованием.
Естественным результатом развития интеграционных тенденций в отечественном и в европейском образовании является Болонский процесс [6], который предполагает создание интегрированной общеевропейской системы высшего образования, основанной на единых принципах организации и на общепризнанных стандартах качества высшего образования.
Интегративные тенденции в педагогике, междисциплинарность педагогического знания, необходимость осмысления гуманитарных оснований современного образования — всё это приводит к сосуществованию множества педагогических систем, технологий и методик, что характеризует педагогическую составляющую в структуре названных факторов.
Характеризуя содержательный аспект факторов совершенствования оценки качества образования в вузе, отметим следующие основные тенденции, оказавшие наиболее существенное влияние на характер оценки:
— полипарадигмальность современной педагогики и образования-
— интенсивное развитие современных педагогических подходов в профессиональном образовании, среди которых выделяется компетентностный подход-
— информатизация образования.
Полипарадигмальный характер современной педагогики и образования позволяет снять идеологические ограничения при рассмотрении образовательной деятельности вуза и оценке ее результатов, обеспечивает адекватное отношение к инновациям и к творчеству, позволяет в полной мере реализовать гуманитарную сущность образования и, в целом, формировать современную методологию оценочной деятельности в сфере качества.
В профессиональном высшем образовании, в связи с усложнением всех видов профессионального труда и самого процесса образования, идеи традиционного образования всё более уступают место идее компетентностного подхода в подготовке специалистов, центральное место в котором занимает исследование нормативно-содержательных основ профессиональной подготовки, путей эффективного формирования профессиональных компетенций, способов оценки качества подготовки специалистов (К. А. Абульханова, В. И. Байденко, И. А. Зимняя,
А. К. Маркова, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.). Компетентностный подход знаменует переориентацию доминирующего традиционного подхода в образовании с его преимущественной трансляцией знаний и с формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационнокоммуникационного пространства. Именно с компетентностным подходом исследователи связывают дальнейшее развитие и совершенствование качества высшего образования.
Значение компетентностного подхода как методологической базы для становления современной системы оценки качества образования существенно, так как он дает основания для выделения ключевых оцениваемых критериев и показателей.
Информатизация образования открывает новые возможности для разработки методов и процедур оценочной деятельности, о чем свидетельствуют многочисленные исследования последних лет (В. П. Беспалько, В. П. Боровиков, М. И. Грабарь, М. В. Моисеева и др.). Существенным компонентом современных информационнокоммуникационных технологий в образовании являются методы непрерывного и достоверного контроля знаний обучаемых. Тесты позволяют в короткий срок проверить знания больших групп студентов, выявить их качество, применить методы математической статистики для оценки степени их усвоения каждым.
Главное достоинство электронного тестирования — возможность моделирования тестовых заданий на основе заданных алгоритмов (их последовательности, вариативности, условий применения). К другим его достоинствам следует отнести оперативность подведения итогов и их опубликования, беспристрастность оценок, невысокую трудоемкость редактирования тестов, простоту и экономичность их тиражирования, доступность самоконтроля и индивидуализации заданий, возможность дистанционного общения со студентом.
Разработка новых подходов к оценке качества образования требует учитывать конкретные условия осуществления оценочной деятельности. Данная деятельность происходит в образовательной среде вуза, которая возникает в результате взаимодействия субъектов образовательного процесса [7]. Значение среды вуза определяется, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или
иные системы внешних связей и отношений, те или иные компоненты среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам. Среда образовательного учреждения формирует не только операциональную (знания, умения, черты характера, способности и пр.), но и ценностно-мотивационную структуры личности.
В современных условиях главным критерием оценки качества знаний становится не их объём, а готовность к постоянному учению, к повышению квалификации, навыки самообучения. В то же время можно констатировать, что система оценки при такой трактовке качества образования еще не сложилась — ни в нормативном, ни в эмпирическом плане. Не разработаны достаточно унифицированные методики и параметры оценивания. Однако очевидно, что признание значимости субъективного компонента образовательной среды вуза, требует учитывать адекватность подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, находящихся в данной среде. Это позволит в полной мере рассматривать вуз как оценочное пространство качества образования. Для этого представляется важным рассмотрение такого феномена, как установка.
Установка представляет собой психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Явление установки привлекает исследователей давно: К. Левин изучал «побуждающий характер предметов», И. Т. Бжалава говорил об «акцепторе действия» и об «образе потребного будущего», в социальной психологии, Г. Олпорт, Э. Остром, М. Рокич определяли предмет своей науки как изучение социальных установок личности.
Психологическая теория установки была разработана научной школой Д. Н. Узнадзе, который в область установки включал как неосознаваемые, простейшие установки, так и более сложные социальные установки и ценностные ориентации личности.
Ученики Д. Н. Узнадзе Т. Т. Иосебадзе и Т. Ш. Иосебадзе характеризуют установку как «конкретное состояние целостного субъекта, его модус, определенную психофизиологическую организацию, его модификацию в той или иной конкретной ситуации, готовность к совершению определенной деятельности, направленность на удовлетворение
актуальной потребности» [6, с. 20]. Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), а также, являясь целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, «принципа связи» как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интрасубъективной сфере), так и между этими последними и транссубъективной реальностью. Установка содержит не только каузальный (побуждение к деятельности, потребность), но и целеподобный момент в виде общей неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный результат.
Таким образом, установка как модификация целостного индивида, определяемая субъективным (внутренним — актуальная потребность, прошлый опыт в его широком понимании, особенности данного индивида) и объективным (внешним — конкретная ситуация) факторами, отражает не только настоящее и прошлое, но и будущее.
В то же время сущность личности не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерной особенностью личности является осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых — в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни (в частности, это проявляется в осуществлении образования). Высшие потребности -интеллектуальные, моральные и эстетические — соответствуют Я-концепции человека. Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и является определенной формой антиципации.
Поведение человека может протекать на двух уровнях — как импульсивное и как регулируемое сознанием. В первом случае направленность поведения определяется установкой, возникающей при взаимодействии потребностей человека и ситуации, в которой они актуализируются. На более высоком уровне поведения человек не подчиняется импульсу, а находит такой вид поведения, за который может взять на себя ответственность. Это происходит благодаря механизму объективации, согласно которому человек способен противопоставлять себя внешней среде, действовать осознанно. Д. Н. Узнадзе отмечает, что объективация происходит на уровне познавательной активности, а практическая активность — на уровне установочной психической активности. При этом он подчеркивает, что главная особенность человеческой деятельности и поведения — их осознанность.
Последователи научной школы Д. Н. Узнадзе (Ш. А. Надирашвили,
В. Г. Норакидзе, А. С. Прнгишвили, А. Е. Шерозия и др.), изучая закономерности выработки установки, выделяют два главных условия любой деятельности человека: наличие системы потребностей субъекта и наличие актуальной для него ситуации.
В психологии отмечается близость идей Д. Н. Узнадзе об установке идеям А. Н. Леонтьева о личностном смысле, что приводит к предположению о том, что «общая первичная установка личности» и «личностный смысл» описывают разные стороны одного и того же процесса, общего механизма регулирования человеческой деятельности.
А. Г. Асмолов, определяя место и функции установочных явлений в общей структуре деятельности, рассматривает их, исходя из психологического строения деятельности: «Содержание установок зависит от того, какое место в структуре деятельности они занимают» [1, с. 62]. Он определяет три уровня установки соответственно структурным элементам деятельности — цели, смысла, операции.
На уровне смысловой установки А. Г. Асмолов отмечает следующие особенности:
— выражение личностного смысла в виде готовности к действию-
— возможность осознаваемости и неосознаваемости установки-
— опосредованность сдвига смысловых установок изменением деятельности-
— фильтрацию установок нижележащих уровней — целевой и операциональной [1].
Главная особенность смысловых установок, по его мнению, состоит в том, что она выполняет «цементирующую», стабилизирующую роль по отношению к общей направленности деятельности.
Появление целевой установки вызвано предвосхищением результата действия, поскольку целевая установка выполняет функцию стабилизации. Данная установка не проявляет себя феноменологически без наличия препятствия, последнее обусловливает ее возникновение.
Уровень целевой установки обозначается как готовность к осуществлению действия, возникающая в результате разрешения задачи на основе учета и предвосхищения.
Главной характеристикой операциональной установки определяется значение предмета установки.
Все эти установки вырабатываются классическим методом фиксирования и обеспечивают вероятностное прогнозирование. Принимая во внимание тот факт, что вероятностное прогнозирование включено в систему оценочной деятельности, установка представляет собой внутренний, психологический аспект оценки качества образования.
Учение об установке обосновывает правомерность использования ее как психологического механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации образовательного пространства. Это в свою очередь приводит нас к выводу о необходимости рассматривать установку субъектов образовательного процесса как важнейшее внутреннее условие создания оценочного пространства качества образования в вузе.
Оценочная деятельность в области обеспечения качества образования многофункциональна и имеет своим результатом не только констатацию некоторого состояния образовательного процесса и его уровня, но и позволяет влиять на данный процесс — корректировать и прогнозировать его дальнейшее развитие. Возможность влиять с помощью оценочной деятельности в области качества образования на каждого субъекта образовательного процесса в вузе дает основание трактовать данную деятельность как педагогическую.
Постепенный отход от традиционных образовательных стандартов и переход к компетентностному подходу позволяют обеспечить нацеленность обучения и оценивания на достижение конкретных результатов и дает возможность оценивать компетенции, освоенные за рамками формального образования и обучения, а также помогают обучающимся лучше понять, что от них ожидается, а работодателям — что означает та или иная квалификация. Особого внимания требует разработка оценочных механизмов, технологий и методов в области анализа личностных компетенций выпускников вуза, до настоящего времени в должной мере не учитывающихся при оценке результатов образовательной деятельности вуза. Данный вопрос особенно важен в связи с тем, что адекватная по своим параметрам оценка является фактором создания в образовательном пространстве вуза особой установки на высокое качество образования у всех участников образовательного процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.
2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. — б05 с.
3. Жигалев Б. А. Коммуникативная парадигма оценки качества образования в вузе // Вестн. Вятск. гос. гуманитар. ун-та — Сер. «Педагогика и психология». — 2009. — № 3 (3). — С. 20−23.
4. Жигалев Б. А. Педагогическая система оценки качества образования в современном вузе (теоретико-методологический аспект): монография. -Н. -Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. — 115 с.
5. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. — Болонья, 19 июня 1999 г. — 3 с.
6. Иосебадзе Т. Т., Иосебадзе Т. Ш. Проблема бессознательного и теория установки школы Узнадзе // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования / под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Басси-на. — Т. 4. — Тбилиси: Мецниереба, 1985. — 370 с.
7. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. — М.: И Ц Минобрнауки РФ, 2005. — 92 с.
8. Сенько Ю. В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. — 2002. — № 5. — С. 51−57.
9. Тряпицына А. П. Образовательный стандарт как нормативная основа определения критериев результативности образовательного процесса // Проблема результативности педагогической деятельности. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. — С. 15−1б.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой