Фасилитационный аспект развития музыкальных способностей младших школьников в процессе инструментального музицирования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 036. 5
Laptev I.G. FASILITATSIONNY ASPECT OF DEVELOPMENT OF MUSICAL ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF INSTRUMENTAL MUSIC PLAYING. In article considers the problem of activization of development of musical abilities of younger schoolchildren in the process of instrumental music playing. The perception of music encourages younger schoolchildren to performing activity. From practice of work examples of the tool creativity developing components of musicality, both at music lessons, and in out-of-class work with children are given.
Key words: fasilitatsionny pedagogic, younger school students, musical abilities, instrumental playing music.
И. Г. Лаптев, канд. пед. наук, проф. каф. педагогики и предметных технологий АГУ,
г. Астрахань, E-mail: laptevig2012@yandex. ru
ФАСИЛИТАЦИОННЫИ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
В статье рассматривается проблема развития музыкальных способностей младших школьников в процессе инструментального музицирования с позиций фасилитационной педагогики. Восприятие музыки побуждает младших школьников к исполнительской деятельности. Из практики работы приведены примеры инструментального творчества, развивающего компоненты музыкальности, как на уроках музыки, так и во внеклассной работе с детьми.
Ключевые слова: фасилитационная педагогика, младшие школьники, музыкальные способности, инструментальное музицирование.
Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир учащихся, ведущий себя в соответствии со своими знаниями, убеждениями и внутренними переживаниями, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом. Педагогическая фасилитация (от лат. facility — облегчать, помогать, способствовать) — это условие продуктивности обучения, воспитания и развития учащихся как субъектов педагогического процесса за счет их свободно-ответственного стиля общения и высокообразованной личности учителя.
«Фасилитационная педагогика» основывается на теории гуманистических воззрений А. Маслоу, К. Роджерса, Дж. Фрей-берга [1], в основе которой лежит идея свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности. То есть учителю в общении со школьниками следует быть фасилитато-ром — человеком, облегчающим проявление инициативы, творчества и коммуникативного взаимодействия, выполнение действий по заданному образцу и правилу, предвосхищение результатов своих действий и возможных ошибок, что содействует процессу интеллектуального развития младших школьников.
Несомненно, роль учителя главенствует в такой деятельности как инструментальное музицирование, являющейся одной из ведущих видов музыкальной деятельности в начальной школе и способствующей развитию различных музыкальных способностей.
Благодаря исследованиям многих педагогов и ученых (Ю.Б. Алиев, Л. В. Школяр, Л. В. Виноградов, Л. Н. Мун, А.А. Бо-роздинов, Е. В. Лукина, Т.В. Надолинская), а также разработанной и опубликованной программе «Инструментовка детского оркестра» [2, с. 105−123], обязательное введение игры на элементарных музыкальных инструментах в начальной школе стало возможным с 2004 года. В «Стандарт начального общего образования по музыкальному искусству» был введён раздел «Инструментальное музицирование» [3, с. 7]. Уточненная в тексте раздела формулировка — «музицирование в ансамбле музыкальных инструментов (элементарных традиционных и электронных)» позволяет расширить возможности школьного инструментального музицирования и подготовки инструментальных аранжировок [4].
Следует заметить, что проблема формирования музыкальных способностей младших школьников остается актуальной в связи, прежде всего, с различным уровнем наследственных музыкальных задатков, трансформирующихся в процессе деятельности в музыкальные способности.
Академик Б. М. Теплов указывал на три признака для определения понятия «способность» — «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого" —
«способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей" — «понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [5, с. 16]. (В этом случае автор имел ввиду уровень работоспособности индивида, позволяющий «иметь гораздо больше знаний»). При этом подчеркивалось, что «одной из особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью»…» [5, с. 21]. И далее Б. М. Теплов писал: «Важно твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков…» [5, с. 18], «. которые только в деятельности, во взаимодействии с другими условиями, прежде всего с социальной средой, могут оказаться включенными в формирование способностей» [5, с. 313].
Данное положение свидетельствует о фасилитационной значимости учителя в аспекте музыкальной деятельности учащихся, о компенсаторных возможностях инструментальной деятельности младших школьников с низким уровнем «музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности» [5, с. 210].
Согласно исследованиям Б. М. Теплова, «ядро музыкальности» включает три основные музыкальные способности. «1. Ладовое чувство, т. е. способность эмоциональноразличать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. 2. Способность к слуховому представливанию, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. 3. Музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Тот комплекс способностей, который мы называем музыкальностью, конечно, не исчерпывается тремя способностями [5, с. 210−211].
Отмечается, что «музыкальные способности — многоплановое явление, включающее широкий спектр развивающихся в процессе инструментального музицирования музыкальных данных учащихся» [6, с. 35]. Практика инструментальной работы с детьми указывает на необходимость и успешность развития у младших школьников также чувства тембра, чувства динамики и чувства формы.
Поиск путей активизации развития музыкальных способностей свидетельствует о постоянном совершенствовании методики музыкального воспитания младших школьников в процес-
се различной музыкальной деятельности, в том числе в процессе инструментального музицирования, игры на элементарных музыкальных инструментах.
Профессор Н. А. Ветлугина, уделявшая много внимания этому виду музыкальной работы с дошкольниками, писала о необходимости разработки «обобщенных» способов музыкальной деятельности. Одним из ведущих был назван способ «вслушивания», стимулирующий адекватность характера инструментальных импровизации в исполнительской деятельности. «Вслушиваясь в музыкальные звуки, дети с удовольствием могли длительно музицировать на музыкальных инструментах» [7, с. 218].
Начальная школа, как преемник дошкольного образования, последовательно реализовывает основную интегративную задачу музыкального воспитания — формировать музыкальную культуру ребенка с учетом личностных качеств, условий социальной среды и различных видов музыкально-творческой деятельности.
Элементарные музыкальные инструменты можно условно разделить на две основные группы — инструменты без определенной высоты звука и инструменты звуковысотные, включающие восемь подгрупп. Современный школьный инструментарий может иметь следующую структуру:
— инструменты без определенной высоты звука (палочки, кастаньеты, маракасы, бруски, коробочка, барабан, бубен, бубенцы, румба, треугольник, тарелки, щетки, трещотки, ложки) —
— ударные, с определенной высотой звука (металлофоны, ксилофоны) —
— клавишные инструменты (детские рояли, пианино) —
— клавишно-электронные (детские органолы, фаэми, синтезаторы) —
— клавишно-пневматические (гармоника, баян, аккордеон) —
— духовые язычковые (триола, симона, вермона) —
— духовые с колеблющимся столбом воздуха (свирель, флейта, блокфлейта, флейта пана, окарина) —
— струнные щипковые (детские гусли, цитры, арфы) —
— инструменты с нефиксированной настройкой (флексатон).
На инструментах без определенной высоты звука, электронных и других элементарных музыкальных инструментах школьники усваивают навыки игры, музицируют как индивидуально, так и небольшим инструментальным составом, играют в детском оркестре, предлагая свои элементы аранжировки, конечно, не без помощи, методической направленности и поддержки учителя. Классная и внеклассная инструментальная работа с детьми активизирует развитие различных музыкальных способностей и постепенно наступает период перехода количества знаний в качество.
Согласно формированию современной системы универсальных учебных действий (УУД), которые можно сгруппировать в четыре основных блока — личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные — школьники становятся «архитекторами и строителями» музыкально-образовательного процесса в инструментальной исполнительской деятельности, где ведущая роль в формировании у школьников универсальных учебных действий, несомненно, принадлежит учителю-фасилитатору.
Заметим, что стимулом инструментальной исполнительской деятельности является осознанное восприятие музыки. Научить детей слушать музыку — дело достаточно сложное. Процесс восприятия музыки младшими школьниками будет осознанным, то есть с пониманием средств музыкальной выразительности, если в этом помогает учитель, акцентируя внимание учащихся на ладовой основе, на тембровых и динамических изменениях -перед прослушиванием музыкального произведения и предельно кратко — в процессе слушания. Словесный метод, как один из ведущих методов в педагогике, активизирует процесс эстетического восприятия музыки, способствует освоению средств музыкальной выразительности, что, несомненно, инициирует развитие музыкальных способностей и побуждает к активизации инструментальной исполнительской деятельности.
Примером музыкально-творческого «содружества» педагога и детей на уроке явилось восприятие, разучивание и поиск наиболее удачного варианта инструментовки песни Т. Попатен-ко «Родина». Предварительно дети усвоили навыки игры на три-олах и на цитрах. Первую фразу-вопрос: «Что такое Родина?» дети предложили исполнить группой духовых инструментов, фразу-ответ: «Это дом родной» или «Это ширь полей» — сыграть на щипковых инструментах, что придало исполняемым словам песни в сопровождении инструментального ансамбля осо-
бую теплоту и свидетельствовало о совершенствовании у младших школьников музыкально-ритмического чувства, чувства лада (активное употребление в песне третьей ступени мажора), тембрового слуха, музыкально-слуховых представлений и чувства формы.
Восприятие школьниками многотембровой музыки возможно в динамике сходства и различия. Например, вальс из балета П. И. Чайковского «Спящая красавица» и вальс из сюиты А. И. Хачатуряна к драме М. Лермонтова «Маскарад» едины по форме (танец), по ведущему главную тему инструменту (скрипки), но контрастны по ладу, по характеру эмоционального содержания. «Танец маленьких лебедей» из балета П. И. Чайковского «Лебединое озеро» школьники прослушали на уроке сначала в клавирном варианте, а затем в записи симфонического оркестра, где услышали великолепную квинту фаготов первую музыкальную тему в исполнении флейт и далее — взволнованно синкопированное звучание скрипок, что способствовало развитию чувства тембра, чувства лада, чувства формы.
Восприятие третьеклассниками на уроке «Марша пастушков» из балета П. И. Чайковского «Щелкунчик» в исполнении симфонического оркестра способствовало на внеклассном занятии зарождению потребности — в процессе фортепианного исполнения учителем — поиска варианта сопровождения группой элементарных и электронных музыкальных инструментов. Основную тему с триолями было решено исполнять на триолах, сопровождая её игрой на цитрах половинными длительностями, а последующие две короткие фразы темы скрипок — последовательно на двух синтезаторах, немного уменьшая микшером звучание окончания музыкальных микрофраз. Основную тему ученики предложили дублировать группой классного хора на слог «ля».
Творческий поиск инструментальной интерпретации песен и пьес активизировался и носил уже характер исполнения ведущих тем произведения на элементарных музыкальных инструментах. Это свидетельствовало, прежде всего, об успешности фасилитационной педагогики, а также о наличии соответствующих навыков игры, об умении творчески выделить в сочинении главное, существенное, характерное для того или иного тембра в палитре элементарных музыкальных инструментов, о развитии различных музыкальных способностей — чувства музыкального ритма, ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, тембрового и динамического слуха, а также чувства завершенности формы в сочиненных несложных инструментальных мелодико-ритмических моделях.
Пробуждение у школьников чувства творческого соучастия соответствует сущности и принципам проблемного обучения, базирующегося на имеющихся у школьников знаниях. С психологопедагогической точки зрения проблемная ситуация представляет собой осознанный поиск, порождаемый соответствием, согласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи при непосредственном направляющем участии учителя.
И восприятие музыки, и исполнительство, и творческая деятельность тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью, которая позволяет приобщать детей к знаниям нотной грамоты, осваивать закономерности музыкального языка, грамотно воплощать звуки музыки в процессе инструментального музицирования, игры на элементарных музыкальных инструментах. Все это расширяет кругозор учащихся, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, раздвигает горизонты творческого воображения, осознания выразительных возможностей инструментов в исполнительской деятельности, что способствует активизации развития различных музыкальных способностей учащихся на уроках музыки и во внеклассной работе.
Выразительные возможности инструментов, зависят как от их качества, так и от способов звукоизвлечения. Например, приемы игры на бубне различны: можно играть, ударяя по обручу или по центру бубна, можно ударять пальчиками, а можно фалангами пальцев, что зависит от характера музыки.
В связи с рекомендацией «Стандарта начального общего образования по музыкальному искусству» о введении музицирования на электронных музыкальных инструментах следует дать некоторое пояснение об этой группе инструментов. Детские органолы «Малыш», «Чижик», «Пилле» «Анюта» с фортепианной клавиатурой и с диапазоном полторы-две октавы имели микшеры громкости и тембра, что являлось украшением звуковой палитры. Появившиеся позже «Фаэми» и «Фаэми М» имели
в диапазоне звучания малую октаву (отсюда название инструмента на основе значения басового ключа). Работали они и на батарейках, и от сети, тембральные возможности были несколько расширены.
Современный высокий технический уровень дал электронным музыкальным инструментам новые параметры. «Синтезатор,
— отмечает А. Е. Гимро, — позволит расширить кругозор младшего школьника, приблизить его слуховые навыки к новым достижениям современной музыки» [8, с. 57].
Для детей созданы относительно недорогие, но интересные по исполнительским возможностям синтезаторы. Например, синтезатор для детей Miles-3738 «Miles Electronic Keyboard» имеет диапазон в три с половиной октавы, тембры пианино, органа, гитары, скрипки и так далее, автоматические блоки ритмических рисунков. На матрице записано несколько кратких мелодий с различной тембральной окраской, что позволяет ребенку на основе кратковременной памяти прослушать и проигрывать эти мелодии, а значит активно развивать «способность к слуховому представ-ливанию» (Б.М. Теплов). На синтезаторе есть возможность играть двухголосные мелодические рисунки или музицировать под определённый ритм. А главное, есть возможность записывать сочиненную ребенком импровизацию и прослушивать её с желаемым изменением тембров.
Как отмечал академик Б. В. Асафьев: «Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только подражающий актам других» [9, с. 80−81]. Такой подход позволяет в процессе инструментального музицирования, используя фасилитационные возможности, направлять «пассивную публику» (Б.В. Асафьев) на творческий жизненный путь. Игра на элементарных музыкальных инструментах развивает волю, дисциплинированность, стремление к достижению цели, воображение, эмоциональность, музыкальную память.
В процессе освоения младшими школьниками игры на элементарных музыкальных инструментах следует использовать три основных метода — словесный, наглядный, практический. Наглядно-репродуктивное обучение и усвоение навыков игры на инструменте может проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Надо заметить, что наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху, но этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху могут использоваться лишь хорошо знакомые мелодии. Проигрывание по слуху несложной мелодии помогает лучше освоить клавиатуру, представить направление инструментального движения мелодии, активно развивает музыкально-слуховые представления.
Игра мелодии одновременно с пением положительно влияет на постепенное подстраивание голоса к звукам инструмента. Коллега К. Орфа профессор В. Келлер отмечала: «Такого рода про-певания полезнее, чем повторение звуков, спетых голосом, так как требуют от детей умения преобразовывать инструментальный звук в звук вокальный» [10, с. 75]. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком с удовлетворением, а слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ученик почувствовал выразительные возможности инструментов, научился использовать разнообразие их тембровых красок, развивал свой внутренний музыкальный слух.
В процессе сочинения детьми инструментальных импровизаций с целью развития внутреннего музыкального слуха систематически использовался разработанный нами «метод пульсирующего молчания» [11, с. 58]. По просьбе учителя, сочинивший мелодию ученик, не играл определенный фрагмент мелодии, а мысленно его пропевал, основываясь на внутреннем представлении пульсации метроритма, затем продолжал играть мелодический рисунок. Такая музыкально-творческая работа с детьми успешно развивает как музыкально-слуховые представления, так и тембровый слух, так как в этом случае в сознании ученика доминирует музыкально-ритмический и тембровый «следовый процесс» (К.В. Анохин).
Обучение игре на музыкальных инструментах, усвоение навыков является основополагающим для исполнения музыкальных произведений в ансамбле, в оркестре и в этом направлении инструментальной деятельности особую важность приобретает знание нотной грамоты. Возможны варианты, когда разученное по нотам с группой детей на внеклассных занятиях музыкальное произведение исполняется в классе.
На уроках музыки в общеобразовательной школе дети на основе несложных заданий импровизируют на элементарных музыкальных инструментах ритмически и мелодически, что придает особый активизирующий импульс дальнейшему процессу инструментального музицирования в условиях внеклассной работы, развитию музыкальных способностей младших школьников, прежде всего, с низким уровнем музыкальных задатков.
Внеклассные занятия активизируют ансамблевые инструментальные импровизации, которые могут быть различными по замыслу и характеру ритмо-мелодических зарисовок, по ансамблевому составу ритмических и звуковысотных инструментов, способствуют совершенствованию различных музыкальных способностей.
После усвоения навыков игры на инструментах без определенной звуковысотности, ученики первого класса сымпровизировали ритмические этюды на различные темы — «Переменка"-(треугольник и бубен), «Каблучки учителя» (кастаньеты и буковые палочки), «Задиристые мальчишки» (Коробочки и бруски), «Ласковые девочки» (маракасы и румба).
Образное содержание полиритмической импровизации рассказал ученик второго класса Олег В.: «Мы с папой летом на мотоцикле ездили на рыбалку. Пока я разматывал вторую леску, папа закинул в воду первую. Булькнув, она опустилась на дно, а через несколько минут зазвенел колокольчик и папа вытянул вот такого окуня». Дети словесно построили модель импровизации, не без направляющей опосредованной роли учителя, а затем с увлечением играли в инструментальном ансамбле: треугольник, тарелочки, маракасы, коробочка, бубен и металлофоны.
Ученик третьего класса Сеня Л. придумал следующий двухтактовый сюжет: «В то время как старший брат поднимался домой по ступенькам лестницы, мама в квартире производила уборку, сестра на органоле учил заданное в школе несложное инструментальное задание, а я импровизировал на блокфлейте». Инструменты (маракасы, ксилофон, детская органола, блокфлейта) были оперативно распределены между детьми, с учителем продуманы различные ритмомелодические модели, а далее прозвучал творчески организованный инструментальный квартет.
Как показала практика работы с детьми, на внеклассных занятиях учащиеся осваивают азы полиритмии, лада, тональности, формы, поэтому они уверенно начали, продолжили и завершили небольшой по форме, но достаточно интересный по содержанию сюжет инструментального музицирования. В данной ситуации развивались музыкально-слуховые представления, музыкальноритмический слух, чувство лада, как одна из основных музыкальных способностей, чувство тембра и чувство формы.
На следующих занятиях сюжет был изменен. Особое внимание уделялось творческому развитию чувства динамики. Это уже были четыре такта: уставший старший брат поднимался домой, дважды наступая на одну ступеньку (игра на ксилофоне звуков восходящей октавы с постепенным усилением звучания), сестра увлеклась ритмами маракасов, папа наигрывал на синтезаторе мелодико-ритмическое звено «до-соль-до-до», а импровизационная игра на блокфлейте была сложнее по музыкально-творческой фантазии учащегося.
На одном из внеклассных занятий два ученика четвертого класса с ранее невысоким уровнем музыкальных задатков сымпровизировали на синтезаторах дуэтом несложный полифонический вариант в определенном ритме и в заданной тональности. Анализ двухголосной имитационной импровизации указывал на эволюцию процесса становления четких музыкально-слуховых представлений, формирования способности к творческому осмыслению ритмических и интонационных моделей, быстрой ладовой реакции закреплению динамического алгоритма, логичному трансформированию окончания имитационного мелодического построения в тональное двухголосное звучание. Несомненно, главенствующая роль в успехе развития музыкальных способностей в процессе активной инструментальной деятельности принадлежит учителю, наставнику, «отдающему свое сердце детям» (В.А. Сухомлинский).
Опыт показал, что все дети с большим желанием посещали внеклассные занятия, знакомились с основами игры, с увлечением импровизировали, со вниманием и ответственностью играли в инструментальных ансамблях, в оркестре. У детей с первоначально низким уровнем музыкальности постепенно развивались различные музыкальные способности, интонационно совершенствовался певческий голос. Постоянно участвовавший
в инструментальной деятельности ученик четвертого класса Слава Т. на заключительном уроке-концерте с присутствием преподавателей и родителей интонационно верно солировал в исполнении с хором песни-вальса Ан. Александрова с широким диапазоном, с большими интервальными скачками, с тональным отклонением, с многообразием изменений ритмического рисунка — «Нас много на шаре земном».
Творчество, интерес, увлеченность, сопровождающие сочинение инструментальных фраз, совместное инструментальное музицирование, импровизации в инструментальных ансамблях разных составов, совместное сочинение аккомпанемента к разучиваемым песням, формирование певческого голоса, подкрепленное контролирующими звуками хорошо настроенных элементарных музыкальных инструментов, доброжелательность
Библиографический список
и компетентность учителя — все это способствует активному развитию различных музыкальных способностей, формированию музыкальной культуры младших школьников.
Таким образом, опираясь на идеи педагогической фасили-тации, как условия облегчения, помощи, способствования продуктивности обучения и воспитания, следует сделать следующие объективные выводы. Результативность классных и внеклассных занятий с использованием инструментального музицирования, игры в инструментальных ансамблях, в детском школьном оркестре позволяют утверждать о повышении уровня «музыкального фона» (В.А. Сухомлинский), а также о значимости инструментальной деятельности учащихся в активизации развития различных музыкальных способностей у всех без исключения младших школьников.
1. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. — М., 1994.
2. Лаптев, И. Г. Инструментовка детского оркестра // Программы педагогических институтов. — 1987. — № 15.
3. Стандарт начального общего образования по музыкальному искусству // Начальная школа. — 2004. — № 10.
4. Пьесы из «Детского альбома» П. И. Чайковского: переложение для школьного оркестра И. Г. Лаптева. — М., 2001.
5. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 т. — М., 1985. — Т. 1.
6. Лаптев, И. Г. Детский оркестр в начальной школе: кн. для учителя. — М., 2001.
7. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.
8. Гимро, А. Е. Развитие музыкального слуха у младших школьников в процессе электронного музицирования // Музыка в школе. — 2005.
— № 3.
9. Асафьев, Б. В. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.- Л., 1965.
10. Келлер, В. Введение в «Музыку для детей» // Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. — Л., 1970.
11. Лаптев, И. Г. Совместное инструментальное музицирование как средство развития творческих способностей учащихся начальной школы // Тезисы V научной конференции по вопросам развития певческого голоса, музыкального слуха, восприятия и музыкальнотворческих способностей детей и юношества. — М., 1987.
Bibliography
1. Rodzhers, K. Svoboda uchitjsya / K. Rodzhers, Dzh. Freyjberg. — M., 1994.
2. Laptev, I.G. Instrumentovka detskogo orkestra // Programmih pedagogicheskikh institutov. — 1987. — № 15.
3. Standart nachaljnogo obthego obrazovaniya po muzihkaljnomu iskusstvu // Nachaljnaya shkola. — 2004. — № 10.
4. Pjesih iz «Detskogo aljboma» PI. Chayjkovskogo: perelozhenie dlya shkoljnogo orkestra I.G. Lapteva. — M., 2001.
5. Teplov, B.M. Izbrannihe trudih: v 2 t. — M., 1985. — T. 1.
6. Laptev, I.G. Detskiyj orkestr v nachaljnoyj shkole: kn. dlya uchitelya. — M., 2001.
7. Vetlugina, N.A. Muzihkaljnoe razvitie rebenka. — M., 1968.
8. Gimro, A.E. Razvitie muzihkaljnogo slukha u mladshikh shkoljnikov v processe ehlektronnogo muzicirovaniya // Muzihka v shkole. — 2005. -№ 3.
9. Asafjev, B.V. Organizaciya prepodavaniya muzihki v obtheobrazovateljnoyj shkole // Izbrannihe statji o muzihkaljnom prosvethenii i obrazovanii.
— M.- L., 1965.
10. Keller, V. Vvedenie v «Muzihku dlya deteyj» // Sistema detskogo muzihkaljnogo vospitaniya Karla Orfa. — L., 1970.
11. Laptev, I.G. Sovmestnoe instrumentaljnoe muzicirovanie kak sredstvo razvitiya tvorcheskikh sposobnosteyj uchathikhsya nachaljnoyj shkolih
// Tezisih V nauchnoyj konferencii po voprosam razvitiya pevcheskogo golosa, muzihkaljnogo slukha, vospriyatiya i muzihkaljno-tvorcheskikh
sposobnosteyj deteyj i yunoshestva. — M., 1987.
Статья поступила в редакцию 29. 10. 13
УДК 372. 881. 1
Novikova E.S. THE USAGE OF NEW TECHNOLOGIES IN TEACHING FORIENG LANGUAGES AT SCHOOL.
The use of modern technology in education creates favorable conditions for the formation of the personality of students and meets the needs of modern society. Using the information resources of the Internet, you can integrate them into the learning process, more effectively address a number of challenges in the classroom teaching of English.
Key words: new technologies, technical means, training activities, comprehensive control, creative aspects, deficiency of communication, communicative competence, tasks, the information and resources, the formation of individual students.
Е. С. Новикова, аспирантка МГГУ им. Шолохова, г. Москва, E-mail: katerinanovikova@inbox. ru
ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ
Применение современных технологий в образовании создает благоприятные условия для формирования личности учащихся и отвечает запросам современного общества. Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке английского языка.
Ключевые слова: новые технологии, технические средства, обучающая деятельность, всесторонний контроль, творческие аспекты, дефицит общения, коммуникативная компетенция, дидактические задачи, информация и ресурсы, формирование личности учащихся.
Новые технологии в области образования в последнее в учебный процесс такие направления, как использование время все более активно используются и при обучении инос- Интернет-ресурсов, обучающих компьютерных программ, транным языкам. В частности, стали интенсивно внедряться тестирующих программ.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой