Феноменология креативности и факторы формирования креативной личности

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 130. 3:159. 923. 5
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ КРЕАТИВНОСТИ И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОЙ
ЛИЧНОСТИ
О.В. Опарина
В статье подводятся некоторые итоги экспериментальной работы по формированию креативной личности в сфере досуга. Автор определяет основные факторы формирования креативности, а также рассматривает детское творческое объединение (ДТО) как сферу интенсивного формирования креативной личности, где в достаточной мере развиваются личностные качества, осуществляется совместная творческая деятельность с эмоциональной вовлечённостью и общим позитивным настроем.
Ключевые слова: креативность, внешние и внутренние факторы формирования креативности, досуг, детское творческое объединение.
Oparina O.V. Creativeness as a social phenomenon and building up a creative personality
The article sums up the outcomes of experimental work aimed at development of children'-s creativeness in the sphere of leasure. The author makes up a list of factors that promote bringing up a child as a creative personality She views upon the Children'-s Creative Society as the medium ensuring the development of personal qualities through the emotional envolvement in the process of creative work.
Key words: creativity (creativeness), external and internal factors, leasure, Children'-s Creative Society.
Креативность (лат. creatio — создание, сотворение) — творческие способности индивида, вызванные повышенной восприимчивостью и чувствительностью к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний. Такое определение предлагают поисковые системы сети Internet. Термином «креативность» в психологической науке обозначается «комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению» [5, с. 37]. Существуют также и обобщённые определения, которые вобрали в себя все существующие понятия креативности, когда-либо высказанные зарубежными исследователями. Например, Р. Холлменн пишет: «Креативность представляет собой сплав восприятий, осуществлённых новым способом (Маккеллар), способность находить новые связи (Кюби), возникновение новых отношений (Роджерс), появление новых сочинений (Меррей), предрасположения совершать и узнавать новшества (Лассуэль), деятельность ума, приводящую к новым прозрениям (Жерар), трансформацию опыта в новую организацию (Тейлор), воображение новых констелляций значений (Гизелин)» [2, с. 69].
Впервые проблемы, связанные с природой творчества, рассматривались в трудах древних философов. Аристотель связывал момент возникновения новых знаний с алгоритмом логических заключений, а к творчеству в Древней Греции относили лишь музыку и поэзию, как эмоциональную область, способную создавать новый чувственный мир. Принимая в учёт момент божественного озарения, в Древнем Риме к творческому процессу было причислено создание художественных полотен и скульптур. В средние века творчество выступало, прежде всего, как божественный акт творения всего живого, а творчество в отношении человека рассматривалось как порочное действие от «лукавого». В эпоху Возрождения оно приобрело значение высшей художественной деятельности, а творческий человек, автор художественного произведения, выступал в роли созидателя, гения.
К концу XIX века сложились все основные отрасли современной фундаментальной психологии, в том числе и психология способностей. Понятие «креативность» в рамках психологического знания приобрело значение только в середине XX века. Концепция креативности как универсальной творческой способности сформировалась в работах Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса. Дж. Гилфорд понимал креативность как совокупность способностей и личностных черт, то есть на первое место были поставлены качества личности, уровень интеллекта и тип мышления.
Его концепция креативности была построена на принципиальном различии между типами мыслительных операций — конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление применяется при решении задач с одним верным решением, а дивергентное — позволяет найти множество оригинальных и неожиданных способов решения поставленной задачи. На основе данной теории Дж. Гилфордом была разработана батарея тестов, включающих в себя 10 субтестов на вербальную креативность и 4 на невербальную креативность. Тесты получили широкое применение и активно используются в современной диагностике креативности в различных адаптированных вариантах.
Концепция дивергентного мышления Дж. Гилфорда получила своё дальнейшее развитие в исследованиях Э. П. Торренса. Торренс определял креативность как «возникновение чувственности к проблемам, связанным с недостатком знания, идентификацией трудностей, процессом возникновения догадок и формированием гипотез» [5, с. 36]. Он считал, что «творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата» [3, с. 188]. В состав батареи Э. П. Торренса входят 12 тестов, объединённых в три группы: вербальные, изобразительные (фигурную) и звуковые, диагностирующие словесное, изобразительное, словесно-звуковое творческое мышление. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса имеют более широкую сферу применения, поскольку предназначены для всех возрастных категорий.
Историко-теоретический анализ данной проблемы указывает на то, что феномен креативности изучался в разное время, разными исследователями, с помощью различных подходов и методов. В. Н. Дружинин рассматривает три основных подхода к проблеме творческих способностей: первый, когда доминирующими характеристиками творчества являются психические процессы — мышление, воображение, память, тогда творчество — это производное интеллекта, преломленное через личностную мотивационную структуру. Сторонниками данного подхода, который рассматривает креативность как личностную категорию, свойство или особую характеристику личности были зарубежные исследователи — Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, З. Фрейд, А. Танненбаум, А. Олох. В отечественной психологии механизмы творчества и структура креативности с позиции интеллекта разработаны в исследованиях А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, Д. В. Колесова, Е. Н. Соколова, Д. Б. Богоявленской.
Второй подход, напротив, базируется на убеждении того, что креативность является самостоятельным явлением, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Э. Торренс, Г. Грубер, Я.А. Пономарёв). Согласно этой теории, креативность не может проявиться при низком интеллекте (Щ), при этом высокий интеллект далеко не всегда показатель креативности. Например, люди с Щ ниже определённого уровня не могут овладеть той или иной профессией, однако если Щ высокий, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет, то есть главную роль играют личностные качества — характер, темперамент.
Третий подход ставит в прямую зависимость уровень креативности от уровня интеллекта, то есть чем выше 10, тем выше уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет, креативность есть компонент общей умственной одарённости. Эту точку зрения разделяли Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг.
Современные исследователи понимают креативность как совокупность разнообразных способностей, каждая из которых может существовать в той или иной степени у той или иной индивидуальности. Созревание личности как творческой индивидуальности возможно лишь при наличии следующих компонентов: интерес к парадоксам, склонность к сомнению, чувство новизны, острота мысли, творческое воображение, интуиция, эстетическое чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, смелость и независимость суждений, самокритичность, логическая строгость, способность пользоваться различными формами доказательств [5, с. 62].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи творчества и творческих способностей обращались к рассмотрению вопроса об условиях формирования креативности. Поэтому большинство исследований сосредоточено на изучении влияния среды на формирование креативности. Результаты кросскультурных исследований П. Торренса о роли обучения в формировании креативности свидетельствуют:
-характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития-
-развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок-
-не существует непрерывности в развитии креативности, спад в ее развитии может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок-
-спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.
Дж. Гилфорд выделил следующие способы стимуляции творческой активности:
-обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от выставления оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления-
-обогащение окружающей среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности-
-поощрение высказывания оригинальных идей-
-обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного характера применительно к самым разнообразным областям как учебного, так и внеучебного характера-
-использование личного примера творческого подхода к решению проблем-
-предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
Психолог В. Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности, по его мнению, необходимы следующие условия:
— отсутствие образца регламентированного поведения-
— наличие позитивного образца творческого поведения (в первую очередь, на развитие способности влияет общение детей со взрослыми людьми, обладающими развитыми креативными способностями) —
— создание условий для подражания творческому поведению-
— социальное подкрепление творческого поведения.
Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию при соблюдении ряда условий. Особенно эффективное воздействие на формирование креативной личности, наблюдается в сензитивные периоды. Д. Б. Богоявленская на основании экспериментальных исследований доказала, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Ряд исследователей (В.Н. Дружинин, Е. Л. Солдатова и др.) напротив, считают сензитивными периоды дошкольного и младшего школьного возраста.
Известно, что с точки зрения педагогики и психологии, детство — уникальный период интенсивного биологического, социального и психического развития, творческие способности и задатки не являются исключением. Всемирно известные ученые, занимающиеся исследованиями в области детской психологии, такие как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Коффка, 3. Фрейд, Ж. Пиаже,
В. М. Бехтерев, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин отмечали важность данного периода для формирования и развития личности, её структуры и компонентов -способностей, темперамента, характера, воли, эмоций и мотиваций.
В связи с этим существует несколько периодизаций психического развития, предложенных зарубежными и отечественными учёными в разное время. Одной из фундаментальных периодизаций в возрастной психологии является периодизация психического развития Л. С. Выгодского и Д. Б. Эльконина. Данная периодизация выделяет периоды на основе существенный признаков: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Именно эти признаки психического развития детей наиболее полно раскрывают возрастные особенности каждого периода, кроме того, организация учебно-воспитательной и досуговой деятельности с учётом этих признаков является необходимым условием для успешного формирования креативной личности.
Резюмируя вышеизложенное, можно выделить основные факторы формирования креативности, так или иначе отмеченные всеми исследователями. По характеру влияния их можно разделить на внутренние и внешние факторы. Внутренние факторы — это личностные характеристики (общая культура, интеллект, возрастные особенности психического и анатомо-физиологического развития), внешние — окружающая среда и всё, что с ней связано (среда обучения, воспитания, общения и т. д.). Такое разделение условно, поскольку внутренние факторы формируются и развиваются в процессе инкультурации и социализации, а они в свою очередь, зависят от внешних факторов — страны проживания, среды воспитания.
Таким образом, наиболее благоприятными условиями для формирования креативной личности является среда, где в достаточной мере развивались бы личностные качества, осуществлялась совместная творческая деятельность с эмоциональной вовлечённостью и общим позитивным настроем. Кроме того, в процессе обучения, воспитания и общения учитывались бы возрастные особенности психического и анатомо-физиологического развития каждого ребёнка. Такими возможностями обладает сфера досуга, учреждения культурно-досуговой деятельности, на базе которых функционируют детские творческие объединения.
Детское творческое объединение (ДТО) — одна из многочисленных форм детских общественных объединений. ДТО — это самодеятельное объединение, организуемое на добровольной основе с целью
реализации творческих способностей личности в процессе какой-либо художественнотворческой деятельности. Особенность ДТО — открытость, добровольность, разнообразие организационных форм, эмоциональная привлекательность.
Одним из наиболее распространённых типов ДТО являются коллективы художественной самодеятельности, имеющие различную направленность и охватывающие все виды искусства. Художественная самодеятельность не раз становилась объектом изучения отечественных исследователей. В отечественной педагогике основные положения теории коллектива были разработаны А. С. Макаренко, им был сформулирован социальный принцип коллектива: «Организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность» [4, с. 252].
B.А. Сухомлинский отмечал творческий потенциал коллектива: «Процесс творчества характерен тем, что творец самой своей работой и её результатами производит огромное влияние на тех, кто находится рядом с ним. Одухотворение и вдохновение одной личности порождает одухотворение и вдохновение других людей. Творчество — это незримые ниточки, соединяющие сердца. Чтобы человек благотворно влиял на человека, утверждаейте в духовной жизни коллектива и личности творчество» [8, с. 87−88].
Таким образом, детские творческие объединения, функционирующие в рамках культурнодосуговых учреждений, будучи одновременно нерегламентированной средой и областью активной творческой самореализации и самоактуализации личности, является сферой для интенсивного формирования креативной личности, где в достаточной мере развиваются личностные качества, осуществляется совместная творческая деятельность с эмоциональной вовлечённостью и общим позитивным настроем. ДТО — удачно сочетают в своей деятельности внутренние и внешние факторы формирования креативной личности (рис. 1).
Литература
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1967. -
C.7.
2. Грановская Р. М. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1995.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2008. — 3-е изд. — С. 188.
4. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8-ми т. — Т.4. — М.: Педагогика, 1984.- 400 с.
5. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. -
М.: Академический Проект, 2004. — 2-е изд., испр. и доп. — 560 с.
6. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., — М.: «Академия», 1999. — 456 с.
7. Рождественская Н. В., Толщин А. В. Креативность. Пути развития и тренинги. — Москва: Речь, 2006.
8. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981. -192 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой