К проблеме адекватности оценки преподавателем иностранного языка уровня развития умений межкультурного общения в специальной сфере

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Л. В. Яроцкая
К ПРОБЛЕМЕ АДЕКВАТНОСТИ ОЦЕНКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ
Статья посвящена проблеме адекватности контроля и оценки преподавателем иностранного языка уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции в специальной сфере общения. Исходя из профессиональных потребностей трех категорий студентов (психологи, юристы, документоведы) автор рассматривает структуру и содержание понятия иноязычной коммуникативной компетенции в специальной сфере и намечает основные направления, по которым преподаватель должен реализовывать свои контролирующие функции. Особому рассмотрению в статье подлежит вопрос о контроле умений и адекватности оценки уровня развития предметной (профессионально ориентированной) компетенции студентов.
Ключевые слова: адекватность контроля и оценки- уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции в специальной сфере общения- предметная (профессионально ориентированная) компетенция студентов.
Подготовка преподавателя иностранного языка, обучающего студентов нелингвистического профиля межкультурной коммуникации в профессиональной сфере, является чрезвычайно важной и актуальной проблемой современной лингводидактики.
В настоящее время специализированная подготовка данной категории преподавателей, направленная на освоение ими новой предметной области, осуществляется двумя основными способами: благодаря интенсивной самостоятельной работе преподавателя, что требует значительного времени, усилий и активных контактов со специалис-тами-предметниками, либо посредством получения второго высшего образования, что не всегда оказывается возможным и даже рациональным. В любом случае отсутствует необходимая оперативность подготовки и переподготовки преподавательских кадров, что является неприемлемым в условиях возрастания потребности общества в высококвалифицированных специалистах международного уровня, владеющих несколькими иностранными языками и активно использующих их в своих профессиональных целях.
Одним из способов разрешения наметившегося противоречия между запросами общества и реальными возможностями педагогических факультетов, готовящих преподавателей иностранного языка для специализированных вузов, является создание курсов, направленных на формирование/развитие у преподавателей компетенции в осваиваемой студентами предметной области. Так, например, в исследовании С. В. Аверьяновой [1] обосновывается возможность обучения преподавателей иностранного языка моделированию профессионально значимых деловых ситуаций по технологии кейс стади, способной в силу своего инновационного характера, эмоциональной вовлеченности участников, творческой направленности значительно повысить эффективность учебного процесса не только при работе преподавателя со студентами, но и при формировании / совершенствовании профессиональной компетенции самих преподавателей иностранного языка экономического вуза. Такой подход представляется правомерным в условиях отсутствия дифференцированной системы подготовки преподавателей для разных типов образовательных учреждений: он достаточно экономичен и эффективен, отвечает запросам преподавателей-практиков, гармонично встраивается в двухуровневую систему подготовки кадров, на которую в настоящее время переходят российские вузы, и легко реализуется в рамках модульного обучения.
Вместе с тем вне поля зрения исследователей остается такой чрезвычайно важный, с нашей точки зрения, вопрос организации учебного процесса, как контроль формируемых / развиваемых у студентов умений в рамках профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Ведь, например, далеко не все кейсы предполагают поиск единственно верного квалифицированного решения, которое заранее известно преподавателю иностранного языка. Что в таком случае может контролировать преподаватель? И каков допустимый уровень аппроксимации при контроле и оценке преподавателем предметной составляющей профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов?
На наш взгляд, поиск ответа на поставленные вопросы необходимо начать с уточнения комплекса профессионально значимых компетенций, необходимых для реализации межкультурного общения в конкретной профессиональной сфере.
Изучение литературы, практика преподавания иностранного языка студентам нелингвистических направлений, наблюдение за учебным процессом и анализ полученных данных позволяют нам в качестве одной из детерминант характера межкультурного общения в профессиональной сфере выделить специфику предметной области. Для наглядности рассмотрим подготовку студентов по трем специальностям: психология, юриспруденция и документоведение, — опираясь на наш опыт работы в МГЛУ.
Профессиональное общение на межкультурном уровне специалистов рассматриваемых профилей имеет ряд важных отличий. Остановимся подробнее на каждой из специальностей.
Сферу будущей профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка, как показывает, например, анализ Программы учебной дисциплины «Практикум по профессиональной коммуникации первого иностранного языка» по специальности 20 400 «. Психология» [3], можно определить следующим образом:
• чтение специальной литературы как способ приобщения к последним мировым научным достижениям в своей профессиональной области, как выражение потребности в профессиональном росте (в научном плане или в практических целях) —
• участие в международных научных конференциях, предполагающее понимание сообщений докладчиков, подготовку тезисов собственного выступления, участие в научной дискуссии-
• написание научных статей, аннотаций научных статей для последующей работы с материалом, написание аннотаций собственных статей для научных изданий-
• возможно, перевод специальных текстов.
Как видим, спектр умений, необходимых для перечисленных видов деятельности, оказывается достаточно широким. Очевидно, что в рамках вузовской подготовки в наших условиях целесообразно формировать / развивать как умения научно-познавательной деятельности, так и коммуникативные умения. Первая группа умений выполняет функцию «познавательного орудия» [4], отражает способ мышления, присущий науке на современном этапе ее развития. Вторая
группа объединяет речевые умения: как продуктивные, так и рецептивные, как письменной, так и устной речи. Не вызывает сомнения необходимость формирования / развития умений разных видов чтения (изучающего, просмотрового, поискового). С обучением чтению тесно связано развитие таких умений продуктивной письменной речи, как умения писать разные типы аннотаций письменных источников: одного/нескольких источников, с критической оценкой материала / без нее. Однако очевидно, что в данном случае речь идет об интеллектуальных умениях, которые связаны с научно-познавательной направленностью профессионального общения в рассматриваемой предметной области.
Сфера будущей профессиональной деятельности юристов, связанная с использованием иностранного языка, включает:
• чтение специальной литературы, в том числе:
— разнообразных юридических документов и договоров с иностранными партнерами-
— международных договоров (конвенций, соглашений, протоколов, уставов и т. п.) —
— внешнеполитических документов государств, правительственных заявлений и аналогичных им источников с целью уяснения международного правового обычая (менее формализованного, чем договор, ввиду чего более сложного для понимания)-,
— актов международных конвенций и совещаний-
— актов международных организаций и международных органов-
— судебных решений, в частности, постановлений международных и, в ряде случаев, национальных судебных учреждений-
• участие в работе международных конференций, целью которых может быть:
— разработка международных договоров, завершающаяся одобрением резолюции (или иного акта) о принятии договора и открытии его для подписания государствами-
— проверка состояния выполнения уже действующего, в том числе многостороннего, договора, при этом задача конфе-
ренции ограничивается заслушиванием информации, контрольными функциями, формулированием рекомендаций государствам,
— рассмотрение и решение новых проблем, завершающееся принятием итогового документа с разноплановым содержанием (общий обзор ситуации, рекомендации государствам-участ-никам, разработка новых правил деятельности и взаимоотношений государств).
Перечисленные выше виды профессиональной деятельности юриста предполагают понимание сообщений на иностранном языке, подготовку тезисов собственного выступления, докладов, участие в дискуссии- детальное изучение первоисточников, написание аналитических статей и отчетов, аннотаций статей для последующей работы с материалом, аннотирование собственных статей, в том числе для научных изданий- возможно, перевод специальных текстов.
Что касается документоведов, то их профессиональные потребности, связанные с использованием иностранного языка, можно определить следующим образом:
— организация документооборота, в том числе иностранных источников-
— ведение деловой переписки с зарубежными партнерами-
— устное деловое общение с зарубежными партнерами-
— написание отчетов, аналитических записок-
— чтение литературы по специальности с целью повышения своего профессионального уровня (как в научных, так и в практических целях) —
— возможно, участие в международных совещаниях-
— перевод специальных текстов.
Анализ компетенций, реализующих приведенные выше виды профессиональной деятельности документоведа, показывает, что актуальными также оказываются умения устного и письменного профессионально ориентированного межкультурного общения.
Таким образом, сопоставительный анализ профессионально ориентированных компетенций, исходя из потребностей всех трех специальностей в сфере межкультурного общения, показывает, что эти компетенции предполагают развитие во многом аналогичных умений.
Однако специфика целей профессионального общения обусловливает различную направленность деятельности. Так, для студентов-психологов на межкультурном уровне особенно актуальной оказывается научная сфера общения, ориентированная на усвоение некого универсального тезауруса, в значительной мере общего для представителей разных культур- для юристов ведущей является административно-правовая сфера общения, отражающая специфику национально-культурного развития, то есть предметом деятельности является строго регламентированная и культурно-специфичная область- для документоведов на первый план выходит деловая коммуникация в рамках профессионального общения с целью установления, поддержания и развития деловых контактов.
Вместе с тем, очевидно, что в рамках вузовской подготовки по всем трем специальностям целесообразно формировать / развивать рецептивные и продуктивные умения устного и письменного профессионально ориентированного межкультурного общения на иностранном языке. Так как речь идет о формировании способности и готовности выпускников выступать в качестве межкультурных коммуникантов, то, по-видимому, целесообразно говорить не столько о коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку в вузе, сколько о профессиональной межкультурной компетенции специалиста.
Профессиональная межкультурная компетенция является сложным образованием, включающим наряду с собственно профессиональной компетенцией иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию (см. схему 1).
Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция включает, в свою очередь, собственно лингвистическую, собственно прагматическую и билингвосоциокультурную компетенции, хотя данная классификация носит довольно условный характер, так как, по существу, межкультурный аспект в той или иной степени присутствует во всех компонентах. Лингвистическая (или собственно лингвистическая) компетенция отражает способность межкуль-турного коммуниканта пользоваться арсеналом разноуровневых языковых средств для достижения конкретных целей профессионального общения. В ее структуре выделяются фонетическая, лексическая
Схема 1
Структура профессиональной межкультурной компетенции
профессиональная межкультурная компетенция

код родного вторичный
языка языковой
код I
1 иноязычная
профессиональная
коммуникативная
компетенция
собственно
профессиональная
компетенция
собственно
лингвистическая
компетенция
собственно
прагматическая
компетенция
специальная
— предметная компетенция
специальная
— конструктивная
компетенция
специальная
— инсайтная компетенция
технологическая
компетенция
фонетическая
компетенция
лексическая
компетенция
грамматическая
компетенция
стратегическая
компетенция
дискурсивная компетенция -------*¦
билингвосоцио-
культурная
компетенция
социальная
компетенция
социолингвистическая -----
компетенция
социокультурная _______
компетенция
социопрагмати-
ческая
компетенция
и грамматическая компетенции. Собственно прагматическая компетенция отражает способность индивида к достижению прагматических целей посредством использования лингвистических и экстра-лингвистических компетенций в различных сочетаниях. К ней мы считаем необходимым отнести стратегическую компетенцию, определяемую как готовность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя, а также дискурсивную компетенцию, предполагающую владение общими для представителей различных лингвосоциумов стратегиями построения и интерпретации текстов (в отличие от социопрагмати-ческой компетенции, ориентированной на межкультурные различия).
Билингвосоциокультурная компетенция обеспечивается социальной компетенцией (предполагающей готовность взаимодействовать с представителями иной социокультурной общности и пользоваться ее понятиями и концептами в целях осуществления адекватной кросс-культурной коммуникации), социолингвистической компетенцией (предполагающей владение набором языковых средств и способность осуществлять их выбор в зависимости от различных аспектов контекста, в котором протекает общение, а именно: общепринятых, соответствующих традициям определенного социума правил использования языка в конкретных ситуациях общения, знания своеобразия в языке, которое свидетельствует о влиянии обычаев, культуры), социокультурной компетенцией (отражающей способность увидеть и понять образ мира партнера по коммуникации и использовать знание социокультурного контекста, правил, норм и традиций, специфических для конкретной лингвокультурной общности, для реализации коммуникативного намерения) и социопрагматической компетенцией (предполагающей владение определенным набором социальных и ситуативных ролей, общественных правил и норм общения между индивидами и социальными институтами, способность осуществлять выбор вербального и невербального поведения в соответствии с выбранной ролью и ситуацией общения для достижения конкретных целей общения).
Очевидно, что на разных этапах обучения та или иная составляющая профессиональной межкультурной компетенции имеет большее или меньшее значение. На начальном этапе особое внимание уде-
ляется формированию собственно лингвистической компетенции, но принципиально важно с самого начала развивать и все другие компоненты: прагматический, билингво социокультурный, а также, например, такой компонент собственно профессиональной компетенции, как технологическая компетенция на материале иностранных источников. На среднем и старшем этапах удельный вес работы над составляющими профессиональной межкультурной компетенции меняется. В частности, например, возрастает роль упомянутой выше дискурсивной компетенции, а также социокомпетенций. В рамках перехода к профессиональной межкультурной деятельности можно говорить о развитии собственно профессиональной компетенции посредством иноязычного кода.
Обобщая рассмотренные выше системы профессионально значимых компетенций специалистов трех специальностей, можно констатировать, что в результате изучения курса иностранного языка выпускники МГЛУ данных профилей должны быть готовы:
1) корректно, с точки зрения используемых языковых средств (фонетических, лексических, грамматических), оформлять подготовленные и неподготовленные стилистически мотивированные высказывания разной степени сложности, передавая при этом-
• эксплицитную и имплицитную информацию (идентификация, сообщение, описание, повествование, инструкция, комментирование, уточнение, коррекция, выяснение, подтверждение, отказ и т. д.)
• интеллектуальные и эмоциональные отношения (согласие — несогласие, утверждение — отрицание, уверенность — неуверенность, доверие — недоверие, уступка, растерянность, возможность, желательность, необходимость, обязательство, интенция, симпатия — эмпатия, сочувствие, надежда, ожидание, разочарование, озабоченность, беспокойство, страх, страдание, боль, утешение, предпочтение, неудовлетворенность, недовольство, жалоба, протест, удивление, интерес, равнодушие, одобрение — неодобрение, обвинение, прощение, просьба, запрещение, вероятность — неопределенность и т. д.) [собственно лингвистическая, дискурсивная, социолингвистическая, социопраг-матическая компетенции]-
2) адекватно оформлять речевые действия повеления (просьба, совет, рекомендация, побуждение, убеждение, предложение, пригла-
шение, согласие, уклонение от действия, выяснение точки зрения собеседника, выражение собственной точки зрения, коррекция собеседника и т. д.) [собственно лингвистическая, социолингвистическая, социопрагматическая, дискурсивная компетенции]-
3) выполнять требования речевого этикета (привлечение внимания, приветствие, официальное / неофициальное обращение, ответ на обращение, знакомство, нейтральное /официальное /неофициальное представление, нейтральный / официальный / неофициальный ответ на представление, нейтральное / официальное / неофициальное прощание, нейтральное / официальное / неофициальное извинение, принятие извинения, благодарность, ответ на благодарность, выражение непонимания, просьба повторить сказанное, просьба уточнить, подтвердить сказанное, просьба разъяснить что-либо, просьба написать что-либо, просьба говорить медленнее, выяснение, понял ли вас собеседник, комплимент, ответ на комплимент, добрые пожелания, поздравление, ответ на поздравление, выражение сочувствия, перефразирование, объяснение другими словами, повторение реплики собеседника, соболезнование, ответ на соболезнование) [собственно лингвистическая, социолингвистическая, социопрагматическая, дискурсивная компетенции]-
4) структурировать речь, используя адекватные языковые средства (начало, введение темы, последовательность, обобщение, выводы, заключение, хезитация, самокоррекция, дополнение, иллюстрация, акцентуация, изменение темы, поощрение к продолжению речи, завершение речи) (дискурсивная компетенция) —
5) создавать все профессионально значимые виды письменных речевых произведений (аннотация, реферат, тезисы, сообщение, доклад, аналитическая статья, отчет, биография, деловое письмо) — [собственно лингвистическая, социолингвистическая, социопрагматиче-ская, дискурсивная компетенции]-
6) создавать произведения публичной речи (доклады, в том числе научные, отчеты, сообщения) с использованием современной цифровой техники, публично представлять их с применением средств визуальной и прочей поддержки [собственно лингвистическая, социолингвистическая, социопрагматическая, дискурсивная компетенции]-
7) свободно участвовать в беседах и дискуссиях с носителями английского языка в ситуациях официального (профессионального) общения [собственно лингвистическая, социолингвистическая, социо-прагматическая, дискурсивная компетенции]-
8) извлекать смысл из речевых сообщений на профессиональную тему при восприятии на слух аутентичной английской речи монологического и диалогического характера [собственно лингвистическая и дискурсивная компетенции]-
9) извлекать смысл при чтении произведений всех профессионально значимых видов письменного дискурса- [собственно лингвистическая и дискурсивная компетенции]-
10) использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов в знании кода пользователя [стратегическая компетенция]-
11) достигать прагматические цели посредствам использования лингвистических и экстралингвистических компетенций в различных сочетаниях, осуществлять выбор вербального поведения (с учетом стилистических и конвенциональных условий речевого общения) в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения [прагматическая, социопрагматическая компетенции]-
12) осуществлять диалоговое взаимодействие в среде, создаваемой информационно-коммуникационными технологиями [технологическая компетенция]-
13) самостоятельно приобщаться к культуре иного социума, формировать собственные знания, самостоятельно расширять свой языковой и культурный опыт на основе использования информационных ресурсов при обработке получаемой информации [конструктивная компетенция]-
14) осуществлять сбор, интерпретацию профессионально значимой информации, оценку степени ее релевантности, переработку информации, превращение ее в знание [конструктивная, технологическая компетенции]
Необходимо уточнить, что перечисленные выше умения представлены в виде реестра для удобства организации контроля на разных этапах обучения профессиональному межкультурному общению. В действительности, они имеют иерархическую организацию, в част-
ности, умения, перечисленные в пунктах 1−4, в качестве компонентов входят в умения, приведенные в пунктах 5−7 и 11.
Определение круга компетенций, существенных для успешной межкультурной коммуникации в профессиональной сфере общения, позволяет нам перейти к рассмотрению вопроса о векторах контроля формируемых умений, а также оценить саму возможность адекватной оценки преподавателем профессионально значимых составляющих иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Если на время оставить в стороне разную направленность деятельности и терминологическую специфику каждой из рассматриваемых сфер, то выясняется, что номенклатура развиваемых компетенций (и соответствующих умений) в таких, на первый взгляд, различных областях, как юриспруденция, психология и документоведение, в значительной степени совпадает.
Кроме специальной предметной компетенции, ставшей своеобразным камнем преткновения при рассмотрении процесса формирования умений профессионального межкультурного общения, существенную роль в этой коммуникации играют такие факторы, как уровень развития собственно лингвистической, а также, о чем часто забывают, собственно прагматической и билингвосоциокультурной компетенций. Анализ их составляющих показывает, что преподаватель иностранного языка может и должен вполне адекватно контролировать и оценивать уровень сформированности:
• собственно лингвистической компетенции (фонетической, грамматической составляющих, а также лексической компоненты в общеупотребительных и общенаучных пластах лексики) —
• собственно прагматической компетенции, в том числе стратегической и дискурсивной компетенций-
• билингвосоциокультурной компетенции.
Очевидно, на каждом этапе обучения межкультурной коммуникации в профессиональной сфере контролю должны подлежать определенные звенья реестра профессионально значимых умений в конкретной специальности и оценка должна носить комплексный характер.
До сих пор вне поля нашего внимания оставался такой важный аспект профессионального межкультурного общения, как специальная предметная компетенция.
Позиции при рассмотрении данного вопроса, на наш взгляд, можно резюмировать следующим образом:
1) преподаватель не знает вообще ничего по специальности, изучаемой студентами, студент не знает почти ничего в рамках своей будущей профессии-
2) преподаватель не знает почти ничего по специальности, изучаемой студентами, при этом студент знает в рамках своей будущей специальности все, что составляет содержательную сторону обучения на занятиях по иностранному языку-
3) чтобы осуществлять контроль и оценку иноязычной деятельности студента в профессиональной области, преподаватель должен знать больше студента в конкретной предметной области-
Исходя из приведенных выше позиций, делается вывод, что на занятиях по иностранному языку речь может идти о развитии умений исключительно на базе общеупотребительной или общенаучной лексики.
В данном случае практически отсутствует профессиональная направленность обучения иностранному языку: например чтение научно-популярных, причем адаптированных, текстов и ответы на вопросы по их основному содержанию мало способствуют развитию у студентов умения читать оригинальные тексты по специальности в соответствии с конкретными профессиональными потребностями. Такие тексты содержат известные студентам факты, изученные в рамках других дисциплин, поэтому чтение в данном случае нельзя признать ни коммуникативным, ни познавательным процессом, ибо не происходит перестроения системы прошлого опыта студентов и не образуется новое знание. При этом, очевидно, игнорируются важнейшие принципы обучения в высшей школе — принцип творческой познавательной активности личности студента и принцип про-блемности обучения. Тексты неадекватно реализуют предметный контекст обучения, так как содержат набор сведений, неактуальных для студента.
Кроме того, применительно к проблеме контроля и оценки профессионально значимых умений межкультурной коммуникации существенным оказывается следствие такого упрощенного подхода: его сторонники фактически совершенно игнорируют факт коллективности
обучения в условиях вуза, а, соответственно, и факт взаимодействия студентов в аудитории, в результате чего коммуникативно-когнитивный подход к изучению иностранного языка и обучению иноязычному профессиональному общению также оказывается в значительной степени декларативным.
Что касается предметной компетенции преподавателя иностранного языка в специальной области, то нам представляется, что описанная выше ситуация (когда преподаватель практически не владеет специальными знаниями по предмету) является явно преувеличенной. Как правило, на старших курсах, когда осуществляется переход от учебно-познавательной к квазипрофессиональной и профессиональной деятельности, работают подготовленные преподаватели, имеющие опыт работы со специальными текстами, создаваемыми в процессе межкультурного общения в профессиональной сфере конкретной специальности. Кроме того, готовясь к занятию, преподаватель намечает план работы со студенческой группой, а следовательно, прогнозирует возможные варианты решения проблем, что предусматривает, в случае необходимости, дополнительную самоподготовку преподавателя, консультации со специалистами-предметниками. Это не означает, что знания преподавателя иностранного языка должны обязательно превосходить во всех изучаемых предметных областях знания студентов, они должны быть соотносимы по конкретному рассматриваемому вопросу. Тогда в условиях адекватно организованного учебного процесса, когда студент является не исключительно объектом педагогических воздействий, а субъектом учебной деятельности, а, следовательно, партнером преподавателя по учебному процессу, предметная составляющая профессиональной компетенции педагога не будет непреодолимым препятствием на пути организации эффективного контроля и обоснованной оценки уровня сформиро-ванности профессионально значимых иноязычных умений студентов. Преподаватель и студенческая группа, являясь партнерами по учебному процессу, вносят каждый свой вклад в общее дело: преподаватель контролирует процесс развития всех иных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции студентов, а также, в основных чертах, их предметной компетенции по конкретному вопросу, студенты оценивают предметную компетенцию партнеров
по студенческой группе и, в основных чертах, иные составляющие их иноязычной коммуникативной компетенции. Такая организация контроля и оценки оказывается вполне закономерной при коммуникативно-когнитивном подходе к обучению, при котором внимание студента должно быть направлено на содержательную сторону деятельности (в том числе речевой деятельности других студентов в условиях коллективной работы группы). Что же касается функции преподавателя, то необходимо последовательно реализовывать коммуникативно-когнитивный подход во всех звеньях учебного процесса, включая этап контроля формируемых умений.
Другая крайность при рассмотрении вопросов контроля и оценки предметной составляющей профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов состоит в игнорировании почти всех остальных профессионально значимых компетенций. В частности, преподаватели-предметники часто высказывают мнение, что иноязычные тексты, с которыми работают студенты на занятиях по иностранному языку, должны отражать точку зрения, принятую в данной научной школе, или на данном этапе развития науки, или данным конкретным преподавателем, отстаивающим свою позицию по рассматриваемому вопросу. Высказывается даже предложение написать и перевести на иностранный язык курс лекций по определенной специальности с тем, чтобы студенты изучали их на занятиях по иностранному языку. Таким образом студентам сообщались бы «правильные мнения», которые они заучивали бы и воспроизводили на корректном в лексическом и грамматическом отношении иностранном языке.
На наш взгляд, это недопустимо. Мы обучаем студентов не специальности на иностранном языке, а коммуникативно-дискурсивной деятельности на иностранном языке. Может быть, изучение специальности на иностранном языке и возможно, но лишь на продвинутых этапах, при высоком уровне развития иноязычной коммуникативной компетенции у студентов и в рамках специальных дисциплин, преподаваемых экспертами.
Что касается коммуникации, то она предполагает не только и не столько усвоение определенных средств описания профессиональной картины мира, т. е. профессионального тезауруса (усвоение
специальной лексики при наличии соответствующей мотивации не такая уж сложная проблема, и при хорошем уровне владения иностранным языком студент / специалист может это сделать даже самостоятельно). Коммуникация, в том числе иноязычная, предполагает владение определенными способами деятельности на языке. Нашим студентам подчас легче пересказать текст почти дословно или ответить на вопросы по тексту, воспроизводя целые фрагменты текста, чем выполнить задания, связанные с логической переработкой информации. Нам представляется, что в этом нет ничего удивительного при существующем положении вещей, по крайней мере, если вспомнить рекомендации специалистов-предметников давать студентам иноязычные тексты, содержащие рафинированные сведения. Содержание таких текстов можно лишь более или менее подробно излагать, размышлять здесь не о чем, обсуждать нечего. При этом не стимулируется развитие продуктивной речи, предполагающей наличие продуктивной мысли- все, в лучшем случае, ограничивается формированием репродуктивных навыков, связанных с использованием предъявляемых в тексте языковых средств. А вот если тексты содержат спорные положения, аргументацию, выводы или сведения, которые остались за рамками учебников или лекций по специальности, то тогда открывается широкое поле для приложения студентами своих мыслительных способностей, для анализа, сравнения, выводов, появляется и материал для дискуссии.
В этой связи ценным представляется мнение А. А. Вербицкого о необходимости отражения в содержании обучения «противоречивого движения содержания научного знания (предметный контекст), развертываемого как борьба мнений, позиций, научных школ или отдельных ученых в истории науки, как их диалог (социальный контекст). С помощью моделирования этих контекстов студент приобщается к объективным противоречиям науки, развивается теоретически и воспитывается как специалист» [2. С. 60]. Добавим, что наш опыт преподавания иностранного языка студентам гуманитарных, естественно-научных и технических специальностей показывает, что сопутствующая реализация также исторического, культурного и иных контекстов неизменно привлекает студентов и повышает мотивацию учения.
Таким образом, анализ иноязычных потребностей трех разных категорий специалистов нелингвистического профиля (психологи, юристы, документоведы) и, на этой основе, исследование составляющих профессиональной межкультурной компетенции позволяют нам сделать вывод о том, что при когнитивно-коммуникативном подходе к обучению в условиях студенческой группы МГЛУ существуют реальные возможности для осуществления эффективного контроля и адекватной оценки уровня сформированности всех компонент меж-культурной компетенции студентов рассматриваемого контингента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверьянова С. В. Формирование профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка вузов экономического профиля (английский язык): дис. … канд. пед. наук / МГЛУ. — М., 2007. — 194 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
3. Практикум по профессиональной коммуникации первого иностранного языка (английский язык). Факультативная программа профессиональноориентированной коммуникативной компетенции для студентов МГЛУ, осваивающих основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 20 400 «Психология». -М.: МГЛУ, 2003. — 11 с.
4. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 207 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой