Ф. Ф. Зелинский и идея славянского Возрождения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

диций русской историографии / Е. Н. Носов // Раннесредневековые древности Северной Руси и ее соседей. СПб., 1999. С. 160.
29. Откуда есть пошла Русская земля. Века VI — X / сост., предисл., введ. к док., коммент. А. Г. Кузьмина. М., 1986. Кн. 2. С. 584 — 586, 654.
30. Публичный диспут 19 марта 1860 года о начале Руси между гг. Погодиным и Костомаровым. [Б.м.] и [б.г.]. С. 29.
31. Рыбина Е. А. Не лыком шиты / Е. А. Рыбина // Родина. 2002. № 11 — 12. С. 138.
32. Се Повести временных лет (Лаврентьевская летопись) / сост., авт. примеч. и указ. А. Г. Кузьмин, В.В. Фомин- вступ. ст. и пер.
A.Г. Кузьмина. Арзамас, 1993. С. 47.
33. Седова М. В. Скандинавские древности из раскопок в Новгороде / М. В. Седов // VIII Всесоюзная конференция по изучению истории, экономики, языка и литературы скандинавских стран и Финляндии: тез. докл. Петрозаводск, 1979.
Ч. I. С. 180 — 185.
34. Скрынников Р. Г. Войны Древней Руси / Р. Г. Скрынников // Вопр. истории (ВИ). 1995. № 11 — 12. С. 26 — 27, 33, 35, 37.
35. Скрынников Р. Г. История Российская. IX — XVII вв. / Р. Г. Скрынников. М., 1997. С. 54 -55, 67.
36. Скрынников Р. Г. Русь IX — XVII века / Р. Г. Скрынников. СПб., 1999. С. 18, 20 — 45, 49 — 50.
37. Скрынников Р. Г. Крест и корона. Церковь и государство на Руси IX — XVII вв. / Р. Г. Скрынников. СПб., 2000. С. 10, 15 — 17, 22 -23.
38. Славяне и Русь: проблемы и идеи. Концепции, рожденные трехвековой полемикой, в хрестоматийном изложении / сост. А. Г. Кузьмин. М., 1998. С. 428, примеч. 255.
39. Фомин В. В. Варяги и варяжская русь: к итогам дискуссии по варяжскому вопросу /
B.В. Фомин. М., 2005. С. 422 — 473.
40. Сойер П. Эпоха викингов / П. Сойер. СПб., 2002. С. 290, 331. Примеч. 26.
41. Стендер-Петерсен А. Ответ на замечания
В. В. Похлебкина и В. Б. Вилинбахова / А. Стен-дер-Петерсен // Kuml. 1960. Aarhus, 1960. S. 147 -148, 151 — 152.
42. Толочко П. П. Спорные вопросы ранней истории Киевской Руси / П. П. Толочко // Славяне и Русь (в зарубежной историографии). Киев, 1990. С. 118.
43. Фомин В. В. Начальная история Руси /
B.В. Фомин. М., 2008. С. 163 — 223.
44. Шаскольский И. П. Норманская теория в современной буржуазной историографии / И. П. Шаскольский // История СССР. 1960. № 1.
C. 227, 230 — 231.
45. Шаскольский И. П. Норманская теория в современной буржуазной науке / И. П. Шаскольский. М. — Л., 1965. С. 168 — 172.
46. Янссон И. Контакты между Русью и Скандинавией в эпоху викингов / И. Янссон// Труды V Международного конгресса славянской археологии. Киев, 18 — 25 сент. 1985 г. М., 1987. Т. III. Вып. 1(б). С. 124 — 126.
47. Янссон И. Русь и варяги / И. Янссон // Викинги и славяне. Ученые, политики, дипломаты о русско-скандинавских отношениях. СПб., 1998. С. 25 — 27.
Norman theory and its scientifical unfoundedness
It is shown that the Norman theory which holds complete control in Russian and foreign historiography, in University and school textbooks, doesn’t appear to have confirmation in historical, archeological, linguistical and anthropological materials and that the home land of Varangian and Varagian Rus, who came to Eastern Slavs in 862 and who played an important role in their history, is South Baltic Pomorye, where the sources locate several Ruses where Slavic and Slavic-speaking people lived.
Keywords: norman theory, normanists, antinormanists, South-Baltic Russian.
М.В. НОВИКОВ, Т.Б. ПЕРФИЛОВА (Ярославль)
Ф. Ф. ЗЕЛИНСКИЙ И ИДЕЯ СЛАВЯНСКОГО ВОЗРОЖДЕНИЯ
Анализируется одна из основополагающих идей в творческом наследии Ф. Ф. Зелинского — идея славянского Возрождения, а также ее обоснование и популяризация в контексте отстаивания классического гимназического образования.
Ключевые слова: методология истории, славянское Возрождение, классическое образование, античная культура, Серебряный век.
Данной статьей мы продолжаем серию публикаций о выдающихся отечественных историках конца XIX — начала XX в., внесших серьезный вклад в развитие теоретико-методологических основ исторической науки и исторического образования [13-
© Новиков М. В., Перфилова Т. Б., 2009
14- 15- 16- 17- 18- 20- 21]. К ним мы, безусловно, относим и Ф. Ф. Зелинского (1859 — 1944), русского по языку и мировосприятию, поляка по крови, эллина по духу, автора более 800 публикаций. Он вошел в анналы отечественной культуры рубежа XIX — XX вв. как историк, филолог-классик, поэт, прозаик, полиглот, переводчик, энциклопедист. Доктор философии и классической филологии, заслуженный профессор Санкт-Петербургского университета, член-корреспондент Российской академии наук [23] - таким запомнила его предреволюционная Россия. В 1922 г. он навсегда покинул Россию и возглавил кафедру классической филологии Варшавского университета, был почетным доктором четырнадцати университетов Европы, в том числе Оксфорда и Афин, членом нескольких европейских академий наук [4].
Однако имя этого многогранного исследователя, окруженного почетом и признанием, почти полностью предается забвению в России после 1922 г. «Краткая литературная энциклопедия» с каждым новым изданием отводит Ф. Ф. Зелинскому все меньше строк, а «Большая советская энциклопедия» и вовсе о нем умалчивает [11]. В «Очерках истории исторической науки в СССР» имя ученого вскользь упоминается в ряду тех специалистов, труды которых «не могут быть названы марксистскими» [19]. Статья С. С. Аверинцева о Ф. Ф. Зелинском, помещенная в биографическом словаре «Русские писатели. 1800 -1917» [24], написана в намеренно критичном и раздраженном тоне и лишена того пиетета, которым обычно окружают имена ученых такого масштаба.
В советскую эпоху имя Ф. Ф. Зелинского было известно лишь узкому кругу специалистов. Оно мелькало в оглавлениях хрестоматий и сборников античной литературы, в сносках и комментариях исследований, как правило, посвященных русской культуре Серебряного века. Каждому новому поколению читателей Ф. Ф. Зелинский становился все менее и менее известным: из знаковой фигуры переломной эпохи Российского государства он превращался в «фоновый персонаж» [11].
Только спустя много десятилетий, в конце XX в., началось «возвращение» Ф. Ф. Зелинского в Россию. Его труды стали переиздаваться в ведущих издательствах- его
имя все чаще мелькает в заголовках научных публикаций. Наша работа тоже в какой-то мере призвана способствовать пробуждению интереса читающей аудитории к личности и творчеству этого сложного и противоречивого в своих мыслях и поступках человека и ученого.
Фаддей Францевич (Тадеуш-Стефан) Зелинский относился к той плеяде выдающихся российских ученых рубежа XIX -XX вв., которые, болезненно воспринимая узкую специализацию, начавшуюся в исторической науке, гордо позиционировали себя «всеобщими» историками. Фокус их научных интересов терялся в пестром многообразии сложнейших для осмысления тем, будораживших их сознание. История человечества в переломные эпохи его существования, историческая среда, формировавшая мировидение людей, произведения художественного творчества как отражение культурно-исторических реалий, выдающиеся личности в зеркале идей и настроений своей эпохи — вот далеко не полный перечень проблем, интересовавших «всеобщих» историков.
Ф. Ф. Зелинский — филолог по образованию, без ложной скромности раскрывая богатство своей натуры, называл себя «ученым, учителем, писателем». Ему -«мыслителю, историку» [8: 5] - было приятно подчеркивать, что он не погряз в частных интересах своей специальности и не лишился способности «обозревать общенаучное движение» [9]. В совершенстве владея греческим языком и латынью, он интересовался этимологией, ономастикой, сравнительным языкознанием — теми научными дисциплинами, которые поощряли неустанный труд филолога, не оставляя между тем незамеченными достижения в этнографии, естествознании, психологии, политических и социальных науках. Его склонность к поискам историко-культурных аналогий, рецепций античных идей в пространстве культуры Европы эпохи Возрождения, периодов Просвещения и неогуманизма, интерес к возможностям использования ретроспективного метода выдавали в нем человека с энциклопедическим кругозором, «универсального» специалиста.
«Моя специальность, — не раз подчеркивал Ф. Ф. Зелинский, — научила меня уважать все науки, входящие в состав грандиозного научного знания» [8: 60]. Полностью разделяя мысль своего учителя
О. Риббека о том, что «филологу все пригодится», он, приковывая внимание аудитории к любимейшему и главнейшему предмету своих исследований — античности и ее культуре, отмечал: «…наука об античности не есть специальность наряду с другими специальностями, замкнутыми в себе и самодовлеющими- это -предмет энциклопедический, постоянно сближающий своего представителя с другими областями знания, поддерживающий в нем сознание единства науки и уважение к отдельным ее отраслям и всем этим сообщающий ему такую широту горизонта, какой не может сообщить никакая специальная наука» [8: 64].
Профессиональная деятельность Ф. Ф. Зелинского и его благополучная карьера оборвались в 1939 г., когда германские оккупационные войска вошли на территорию Польши и закрыли Варшавский университет. Профессор какое-то время продолжал жить в одном из университетских разбомбленных, полуразрушенных зданий, пока не был вывезен своим сыном Феликсом, наполовину немцем, в Баварию. Продолжая в уединении трудиться над многотомным сборником «Религия античного мира», Ф. Ф. Зелинский подписывался под публикациями как профессор Варшавского университета [22], к тому времени уже уничтоженного завоевателями. Так проявлялись его верность вновь обретенной родине и память о корнях генеалогического древа. Ф. Ф. Зелинский скончался в Унтершендорфе (Бавария) в 1944 г.
В данной статье мы предлагаем к рассмотрению лишь один аспект огромного и противоречивого творческого наследия Ф. Ф. Зелинского — теорию славянского Возрождения. Справедливо разделяя процесс возрождения античных традиций в культуре на два этапа — романский (XIV -XVI вв.) и германский (XVIII — XIX вв.), ученый полагал, что третий этап будет непременно русским, и даже шире — славянским, и связывал это с широким распространением в России и других славянских государствах классического гимназического образования, основанного на изучении древнегреческого языка, латыни и античной культуры.
Ф. Ф. Зелинский обладал колоссальным опытом работы в классических гимназиях, который позволил ему осознать идею «универсализма школьной античности» [22]. Именно в этих учебных заведениях гим-
назисты получали возможность, по его мнению, через анализ и комментарии лексико-грамматических структур древних текстов постигать их смысловое поле и добиваться адекватного восприятия семантики литературных и научных произведений, выражающих духовный мир античных народов и исторический контекст создания письменных памятников.
Система обучения греческому и латинскому языкам предоставила Ф. Ф. Зелинскому шанс осознать психологические механизмы воздействия лингвистики на процессы «умственного пищеварения», т. е. на развитие интеллектуальных способностей и формирование готовности выпускников классических гимназий «ко всякого рода научному труду». Он понял также благо -творное воздействие античной истории и культуры на нравственное становление молодежи, и, хотя механизмы формирования личности школьника оставались для него загадочными, он не сомневался в том, что представления о «нравственном величии и гражданской доблести» оформляются в мотивы поведения именно на его занятиях [8: 74].
Обнаруживая результаты своей филологической деятельности в развитии художественных, исторических, философских способностей учащихся, их правового сознания, замечая совершенствование их познавательных умений и культуры умственного труда, Ф. Ф. Зелинский не мог не убедиться в особом значении классической филологии и предмета ее исследования — античности — для системы гуманитарных наук. Постижение греко-римской словесности, по его представлениям, должно было перерасти свои узкие рамки специальных занятий и стать фокусом, сердцевиной обучения в классических гимназиях. Самому себе профессор уготавливал роль ученого-подвижника. Заметим, он единственный в то время в России [10] горячо защищал классическое образование и отводил классическим языкам место главного структурообразующего элемента в комплексе учебных дисциплин, составлявших программу обучения в российских средних образовательных учреждениях привилегированного типа.
Классическое образование не только закладывало фундамент общей культуры учащихся — оно, по мнению Ф. Ф. Зелинского, давало возможность сформировать новый тип умственной культуры русско-
го народа, новый тип мышления, приближавшийся к европейскому сознанию, которое развивалось на культурных ценностях античности. Для Ф. Ф. Зелинского борьба за сохранение классических гимназий превращалась, таким образом, в главное средство реализации его жизненной сверхзадачи — приближения славянского Возрождения [11]. Он был готов собственным примером доказывать осуществимость этой задачи в обозримом будущем при условии, что каждый подросток уже с самого юного возраста будет приобщаться к античному культурному наследию, поэтому и не считал для себя предосудительным работать с 9 — 11-летними учениками.
Идея славянского Возрождения придала профессиональной деятельности Ф. Ф. Зелинского совершенно особый смысл. Рожденная в атмосфере русской культуры Серебряного века [6], она стала главной куль-турфилософской идеологемой ученого. Именно он, по словам Н. М. Бахтина [1], явился ее создателем — «провозвестником и сподвижником».
В своих научно-популярных сочинениях, например в статье «Памяти И. Ф. Анненского», появившейся в 1911 г. [5], Ф. Ф. Зелинский выступал пропагандистом третьего Ренессанса, делая акцент уже не столько на русском, сколько на славянском Возрождении, на «общей культурной судьбе славянства» [25]. Грядущее славянское Возрождение представлялось ему третьим в ряду великих Ренессансов: после романского XIV — XVI вв. и германского XVIII — XIX вв. [5: 377].
Время наступления славянского Возрождения он точно определить не мог, хотя и был уверен в том, что приобщение к античной культуре, главным образом, к ее литературному наследию является важной вехой в приближении новой культурной эпохи в Европе, к началу XX в. вновь устремившейся осваивать более глубокие и малоизвестные пласты своего коренящегося в античности классического основания.
Оказавшись в эмиграции, Ф. Ф. Зелинский придал своей идеологеме более развернутый характер, позволяющий понять, почему именно славяне, вслед за романскими и германскими народами, должны были выполнить важную культурную миссию, связанную с возрождением античных идейных прообразов и художествен-
ных прототипов, необходимых для обеспечения новой фазы в культурном прогрессе человечества. Примеряя на себя роль пророка, он с уверенностью заявлял, что именно славяне «являются третьим великим европейским народом», который, наконец, войдет в ряд мировых, «оплодотворив семенем античности свою душу» (цит. по: [3]. Благодаря усвоенному античному наследию славянская душа сможет, в свою очередь, «оплодотворить души других народов. Речь, конечно, идет не о гегемонии идейной или культурной, — пояснял профессор, — но лишь об исполнении некоего долга: поскольку славянские народы долгое время были должниками романских и германского народов, настало время возвратить заем в общую сокровищницу, прибавив к нему собственные ценности, созданные в результате соединения классической античности с национальным духом. Надежный путь указан двумя предшествующими Возрождениями» (Там же: 4).
Концепция славянского Возрождения, предложенная Ф. Ф. Зелинским, отличалась педагогической простотой. В ней отсутствовали глубокие философские рассуждения, не регламентировались и не навязывались способы достижения поставленной цели, время наступления славянского Ренессанса рассматривалось в неопределенной перспективе. Отсутствие оформлен-ности концепции позволяет предположить, что она создавалась исключительно для обитателей «книжного пространства» [3: 4]: тонкого слоя истинных ценителей античности, воспринимавших ее единственно возможным лоном для создания совершенной культуры, универсальным истоком культурного развития народов, еще ничем стоящим себя не проявившим, своего рода русской и славянской «Атлантидой в истории гуманизма и гуманитарных наук» [12].
Однако впечатлительные натуры, которых могло быть немало среди поклонников таланта Ф. Ф. Зелинского, отличались готовностью внести более радикальные преобразования в идею своего учителя и пророка. Так, Н. М. Бахтин не сомневался в том, что изучение античности в России будет средством изменения мира: «Стать исследователем греческой культуры, — с запальчивостью восторженного подростка заявлял он, — означало принять участие в опасном и восхитительном за-
говоре против основ современного общества во имя греческого идеала» [2].
Идея славянского Возрождения завораживала тех, кто задумывался о самоопределении русской культуры и планировал слияние в нерасторжимом единстве автохтонных, русских, творческих задач и европейских культурных форм — немногочисленных представителей российской творческой интеллигенции, для которых «Афины и Рим действительно были основой культурного койне» [3: 4], выпускников классических гимназий, которые благодаря реформам 60-х гг. XIX в. превратились в ощутимую когорту цените -лей классического наследия, студентов и выпускников университетов, сумевших благодаря таланту их педагогов выявить в современной жизни античное «семя». Античность, превращенная усилиями сторонников модернизации древней истории из академической, рафинированной, мертвой и никчемной дисциплины в «нашу», «живую» и востребованную науку, вновь могла оказать ощутимые услуги тем ее ценителям, кто был увлечен культурными преобразованиями в России и европейском мире. К их числу принадлежали, к примеру, братья Бахтины, Николай Михайлович и Михаил Михайлович — ученики Ф. Ф. Зелинского, весьма серьезно относившиеся к идее славянского Возрождения. В своих воспоминаниях Н. М. Бахтин откровенно поведал о том, что Фаддей Францевич — «наш старый учитель» -вдохновил часть своих слушателей на создание кружка, получившего «несколько высокомерное» название «Союз Третьего Возрождения». Здесь собирались философы и поэты, некогда изучавшие античность, «для обсуждения проблем соотношения действительности с классической древностью». Участники «Союза» верили в то, что они являются «провозвестниками нового современного мира с эллинской концепцией жизни» [2].
Обсуждение животрепещущих проблем «Союза» происходило и на домашних семинарах Ф. Ф. Зелинского, на которых присутствовали такие философы, как Л. В. Пумпянский и А. К. Топорков (Немов), впоследствии пришедшие к марксизму. Внебрачный сын Ф. Ф. Зелинского -Адриан Пиотровский, влюбленный, в отличие от отца, в революцию, стремился создать пролетарский театр сатиры, также используя уроки классической древности,
пригодные, по его соображениям, для построения нового социалистического общества [3: 1, 4 — 5].
Следовательно, идея славянского Возрождения оставалась довольно смутным проектом нового грядущего культурного подъема России и Европы, которая в своем усеченном и деформированном виде нашла применение даже в большевистской России. Это произошло вопреки ожиданиям Ф. Ф. Зелинского, в просвещенческие планы которого не входила инициатива насилия, революционных по характеру преобразований культурной жизни славянства, и случилось это потому, что его мечты о рывке в культурном развитии славянских народов не обрели конкретных, «программных» очертаний — четких представлений о сроках, этапах, средствах, результатах славянского Возрождения он не имел. «Исход не в нашей власти, -замечал он. — В нашей власти только одно: работать и работать» [5: 377].
Реализуя себя как преподаватель, ученый, переводчик, поэт, писатель-публицист, Ф. Ф. Зелинский, как ему казалось, приближал славянское Возрождение. И его профессиональная деятельность, кажущаяся порой далекой от умозрительных установок третьего Ренессанса, в действительности не могла бы без них быть успешной и желанной. Он самоотверженно трудился, «заражая» аудиторию своей любовью к античности, приобщая учащихся и слушателей к сокровенным смыслам культуры античности силой своего воображения, ораторским даром, талантом перевоплощения. Ему было важно с малолетства воспитывать школьников на уроках классической древности и прививать им любовь к образцам греко-римской словесности, используя для этого самое эффективное и доступное, по его мнению, средство — обучение классическим языкам.
Преданность Ф. Ф. Зелинского идеалам классического образования не осталась незамеченной. Именно его, считавшего, что древние языки должны занимать центральное место в образовании молодежи, руководство Санкт-Петербургского учебного округа привлекло для чтения лекций о предназначении курса истории Древнего мира и образовательном значении античности ученикам выпускных классов гимназий и реальных училищ. Опубликованные материалы лекций, получившие название «Древний мир и мы» (многократ-
но переиздававшиеся, в том числе и на иностранных языках [8]), дают нам возможность получить важную информацию о преподавательском кредо Ф. Ф. Зелинского, конкретизировать его замыслы по приближению славянского Возрождения.
Ф. Ф. Зелинский был уверен в том, что повышение уровня классического образования в гимназиях должно осуществляться для повышения умственной культуры русского народа. В этом его убедили наблюдения за «цивилизованными европейскими народами», «культурная сила» которых была тем значительнее, чем серьезней у них было поставлено классическое образование. Народы, лишенные возможности получать классическое образование, к примеру, испанцы, не играют, по мнению Ф. Ф. Зелинского, «никакой роли в мире идей, несмотря на свою численность и славу своего прошлого» [8: 8]. Россия, на протяжении долгого времени не знавшая достоинств классической школы, также не могла претендовать на характеристику культурной страны: «она стала таковой лишь с тех пор, — решительно заявляет Ф. Ф. Зелинский, — как завела у себя классическую школу» (Там же: 10).
На протяжении веков, независимо от того, какие образовательные и воспитательные цели реализовывала классическая школа: спасение души путем изучения христианских сочинений, признание достижений античной науки, обучение латинскому языку ради его формальных красот или выяснение основополагающих нравственных идей, которыми мир живет и поныне — обращение к Священному Писанию, сочинениям Аристотеля, Гомера и греческих трагиков, Цицерона, Горация всегда имело одну цель. Она состояла в «культурном, т. е. умственном и нравственном совершенствовании человека» (Там же: 11).
Сводя изучение античности к получению классического образования, а его -преимущественно к овладению греческим и латинским языками, Ф. Ф. Зелинский пытался доказать, почему классические языки должны занимать центральное место в образовании молодежи. Конечно, ему -«мыслителю, историку» — недостаточно было авторитетно заявить, что раз европейские народы берегли классическое образование все пятнадцать-двадцать веков после заката греческой и римской цивилизаций, то и русские, несмотря на недоброжелательное отношение большей ча-
сти их общества к античности, не должны отказываться от классических гимназий. «Каждое слово» своих лекций перед молодежью профессор старался подчинить «посильному выяснению образовательного значения античности» [8: 34, 35].
Прежде всего он направил свои усилия на рассмотрение положения о том, что образовательное значение древних языков заключается в апперцепционном (а не ассоциативном) методе их усвоения. Прибегая к апперцепционному методу, «мы первым делом изучаем организм языка, вполне сознательно усваивая его этимологию, семасиологию, синтаксис, — шаг за шагом учась понимать и образовывать сначала простые предложения, затем все более и более сложные, наконец, периоды… Этим путем достигается не ремесленная сноровка, а научное понимание языка… «(Там же: 22). Семасиология в классических гимназиях сводилась к заучиванию греческой и латинской лексики, что было важно не только для чтения древних авторов. По мнению Ф. Ф. Зелинского, знание лексического состава языка было необходимо для освоения научной терминологии, в основе которой сохранялись корни греческих и латинских слов, а также для осмысленного изучения романских языков, особенно французского.
Апперцепционное усвоение, в отличие от пассивного — ассоциативного, востребованного при овладении родным языком, дает наибольшую пищу уму, стимулируя «умственное пищеварение», поэтому оно является наиболее желательным дополнением к усвоению родного языка.
Кроме того, по своим «психологическим свойствам» классические языки являются интеллектуалистическими (в отличие от преимущественно сенсуалистического русского языка), т. к. они изобилуют временами — «порождениями сортирующей памяти и рефлексии» и наклонениями — порождением рефлексии на характер действия, сопровождающегося ожиданием и возможностью. Времена и наклонения — основные показатели интеллекту-алистического характера языка. В русском языке, наоборот, времена едва намечены, и все внимание сосредоточено на видах глагола, передающих непосредственное впечатление, воспринимаемое органами чувств. Русский язык легче оценивать с психологической, а не с логической точки зрения (Там же: 24 — 25, 34, 44). Следова-
тельно, полагал Ф. Ф. Зелинский, преимущественно интеллектуалистические классические языки являются наиболее желательным дополнением к преимущественно сенсуалистическому русскому языку.
Наконец, «питательность» древних языков связана с их этимологией: «оба языка почти свободны от той неудобоваримой и лишь засоряющей память примеси, которая обусловливается несоответствием правописания произношению» [8: 34]. В отличие от французского и немецкого языков, закрепощающих сознание учащихся непрозрачностью грамматических явлений и произвольностью окончаний, латынь и греческий — это «царство законности, а не произвола», где каждое языковое явление имеет свое разумное основание (Там же: 28).
Рассмотрев достоинства древних языков с точки зрения «психологического науковедения», т. е. их воздействия на «психическую натуру человека», Ф. Ф. Зелинский сосредоточил свои усилия на доказательстве положения о ценности греческого и латинского языков в «логическом отношении».
Первым опытом логики, примененным к явлениям языка, профессор называл грамматику. По его мнению, в отличие от русского языка, «сравнительно весьма неграмматичного» и в своем синтаксисе гораздо менее логичного, греческий и латинский языки — преимущественно грамматичные, поскольку они являются ин-теллектуалистическими. Следовательно, обучение грамматике и синтаксису необходимо начинать именно с них. В русских предложениях «У меня нет денег», «Мне хочется спать» трудно вычленить подлежащее и сказуемое, т. к. в живой речи, к тому же усвоенной ассоциативно, происходит постоянное уклонение от грамматических норм. Напротив, при переводе на русский почти каждой фразы древнего языка, прозрачной не только в правописании, но и в построении, ученику не надо постоянно спрашивать себя: «Где здесь подлежащее, где сказуемое, что здесь выражает и — следствие или цель, и т. д.». Именно поэтому грамматический анализ превращается в действенное средство понимания текста, что придает упражнениям по разбору предложения разумный и плодотворный характер.
Грамматика «выросла именно на древних языках, а не на русском, и потому сидит на русском языке точно краденое
пальто» [8: 43], — делает вывод Ф. Ф. Зелинский, и если задаться целью оставить след в умственном развитии гимназиста, то это с наибольшей результативностью следует делать не на русской грамматике, а при синтаксических разборах фрагментов сочинений греко-римских авторов, советует он.
Логическое мышление гимназистов постоянно совершенствуется и при изучении этимологии греческих и латинских слов, сохранившихся в новых языках. Полагая, что язык — это «исповедь народа», Ф. Ф. Зелинский широко практиковал занятия по этимологии, с тем чтобы через анализ языковых структур показать быт создавшего язык народа, а также «душу народа», «народное сознание».
Латинский и греческий языки, по представлениям Ф. Ф. Зелинского, играли важную роль не только в развитии познавательных и мыслительных способностей учащихся — их изучение превращалось в школу для практического усовершенствования стиля. Он не сомневался в том, что «только античная проза, принуждая нас при переводе пускать в ход все стилистические достоинства родного языка, может… спасти русскую речь от угрожающих ей серьезных и неотвратимых утрат» (Там же: 50): оскудения художественной речи, сведения грамотного литературного языка к разговорной речи, засорения ее словами иностранного происхождения.
Итак, из рассуждений Ф. Ф. Зелинского о пользе изучения «системы обоих древних языков» следует, что фундамент классического образования составляют этимология, семасиология и синтаксис, благодаря постижению которых гимназист осознавал организм и строй классических языков, узнавал о происхождении лингвистических явлений, оценивал содержание языковой среды. Обучаясь распознавать закономерности природы греческого и латыни, гимназисты, по соображениям Ф. Ф. Зелинского, обретали «тот дух научности, который приспосабливает человека ко всякого рода научному труду» [8: 31]. Систематические лингвистические занятия благотворно влияли на «будущих интеллигентов», давая им «такую подготовку ума, которая позволит им с наименьшей затратой сил и времени и с наибольшей пользой» воспринимать любые знания, востребованные будущей профессией (Там же: 18- курсив Ф.Ф. Зелинского).
При всей важности изучения системы древних языков лингвистические занятия не исчерпывали всей полноты программы по античности в классических гимназиях, т. к. «здание классического образования», выстраиваемое на занятиях, включало в себя еще два элемента: чтение и толкование подлинников лучших произведений греко-римской литературы, а также рассмотрение наиболее важных для понимания жизни античных народов направлений их развития.
При таком подходе к познанию истории и культуры классических народов, считал Ф. Ф. Зелинский, древний мир действительно превращался «в высшей степени в широкую, богатую и разнообразную область знаний» [8: 20].
Работа с подлинниками произведений выдающихся представителей античной культуры имела для учащихся неоценимое значение, считал Ф. Ф. Зелинский. Осваивая на уроках «метод филологической интерпретации» текстов, гимназисты приучали себя решать все возникающие по поводу переводов сомнения «исключительно авторитетом науки». Превратив текст «в общее поле для наблюдений и исследований», и ученик, и его учитель получали возможность доказывать друг другу свою точку зрения, апеллируя не к эмоциям и домыслам, а к знаниям, наблюдениям, опыту. Усвоив метод филологической интерпретации, выпускник гимназий мог применять его не только по прямому назначению, но и во время исследовательских процессов на поприще естественных наук, полагал профессор, т.к. эмпирически-наблюдательный метод, используемый в естественных дисциплинах, напоминает технологии филологических открытий.
Нравственный аспект овладения методом филологической интерпретации значит не меньше его применения на практике, утверждал Ф. Ф. Зелинский. В ходе занятий гимназист проникается мыслью о том, что следует признавать самое неприятное для тебя положение, если оно доказано, и, наоборот, — отказываться от самого дорогого для тебя убеждения, раз оно опровергнуто. Такие взгляды Ф. Ф. Зелинский считал «залогом умственной свободы и умственного прогресса» [8: 93]. Не желая угождать релятивистам, ученый, тем не менее, был уверен в том, что переубеждение в научном споре является верным
способом достижения истины. При этом Ф. Ф. Зелинский умел распознавать сам и учил слушателей различать «беспринципную перенастраиваемость» — признак «нравственной или умственной слабости» — тех случайных попутчиков науки, кто без обоснованного «логического основания» с легкостью меняет свое мнение, — от сторонников «интеллектуальной переубеждения». Способность к переубеждению свойственна, по его мнению, всем, поклоняющимся Логосу — «слову-разуму». Такие ученые, опасаясь косности и умственной слепоты, находили в себе силы отказаться от прежних взглядов, которые, вступив в противоречие с открывшейся науке истиной, превратились в заблуждения.
«Чтение авторов» важно еще и потому, утверждал Ф. Ф. Зелинский, что это прививает вкус к достойной литературе. Памятники греко-римской античной поэзии и прозы, являясь порождением ин-теллектуалистических по характеру языков, и сами являются интеллектуалисти-ческими — «признание верховных прав разума», общая атмосфера уверенности в том, что «разум управляет волей» (Там же: 62 — 63), прослеживаются во всех произведениях греко-римской литературы, начиная с Эсхила. Для «развивающегося человека» полезно признавать силу разума и обращаться к литературе классической древности, которая является полной противоположностью современной, где «эмоциональное начало возобладало над интеллектуальным» (Там же: 63).
Древние писатели, изучаемые в классических гимназиях, были не просто прекрасными стилистами и поклонниками Логоса, замечает Ф. Ф. Зелинский, — «они были также на высоте культуры своей эпохи и могли бы смело применить к себе гордое заявление Ф. Лассаля: «Я пишу каждое свое слово во всеоружии образования моего времени»» [8: 63 — 64]. Являясь разносторонне развитыми людьми, греко-римские авторы прослыли писателями-энцик-лопедистами, поэтому для толкования их сочинений требуются универсальные познания и «широта горизонта». Для того чтобы дать правильную интерпретацию текстов, созданных всесторонне образованными людьми, преподаватели классической филологии постоянно совершенствуют свои познания в гуманитарных, точных, естественнонаучных дисциплинах: только таким образом им удается расшиф-
ровать бытовые, военные детали, тонко -сти античной юриспруденции, эстетики, грамотно распознать культурные реалии древности. Прививая это «чувство правды» своим воспитанникам, преподаватели античности действуют «на весь ум» своих учащихся и, помогая им впитывать универсальные по характеру знания, формируют интеллект своих подопечных и высокую умственную культуру.
Трудно переоценить и работу с историческими произведениями на занятиях по «чтению авторов». Сочинения знаменитых греческих и римских историков представляют интерес не просто как источники информации о давно ушедших исторических эпохах. Изучаемые в хронологической последовательности, они способствуют привитию учащимся «духа историзма». «Дух правдивости и справедливости» способны «насаждать» труды Геродота, Фукидида, Полибия, которые, по мнению Ф. Ф. Зелинского, близки к идеалу «исторической истины». Уроки по античной истории имеют большое значение при формировании «чувства правды» гимназиста, т. к. создание правдивого образа древности требует служения истине, даже если она идет вразрез с общественным мнением и стереотипами мышления.
Итак, резюмирует Ф. Ф. Зелинский, в ходе «образовательного труда» в гимназии, начав с изучения греческого и латинского языков, учащийся получает возможность прикоснуться к истории и культуре классических народов. Через знакомство с античной религией, литературой, философией, историей, правом гимназист постигает те элементы великой культуры, завещанные древностью, которые превратились в «живительные соки для нашей собственной культуры» [8: 79]. В этом процессе знакомства с вечными ценностями и приобщения к ним и состоит, по представлениям Ф. Ф. Зелинского, предназначение классических гимназий.
Размышляя о третьем Ренессансе, Ф. Ф. Зелинский возлагал на гимназии большие надежды. В культурном, «т. е. умственном и нравственном совершенствовании человечества», Ф. Ф. Зелинский видел главное предназначение классической школы во всех без исключения государствах, в том числе и в России, «где она имела не очень сильную опору в истории» (Там же: 10, 14)). Именно поэтому он враждебно относился к тем своим оппонентам,
которые считали изучение античности в гимназиях «странным пережитком… подлежащим скорейшему и окончательному упразднению» (Там же: 2).
Пытаясь разобраться в причинах «предубеждения общества против школьной античности», Ф. Ф. Зелинский проанализировал те аргументы, которые обычно использовали противники сохранения классического образования в России. Античности «вменяют в вину, — отмечал Ф. Ф. Зелинский, — что она не нужна… что она трудна… ретроградна» (Там же: 133).
Обвинение античности в ее бесполезности и ненужности, парировал претензии своих идейных противников профессор, может возникнуть только у людей, вставших на узкоутилитарную позицию и определяющих ценность школьных знаний непосредственной их применимостью в жизни и работе. Возражая против этого прагматического подхода, Ф. Ф. Зелинский не только в очередной раз подчеркнул мысль о том, что античность — это незаменимый элемент культуры образованного человека, «фундамент, на котором мы только теперь начинаем возводить настоящее здание нашей культуры» (Там же: 2), но и указал на совершенствование интеллектуальных способностей гимназистов в ходе изучения ими греко-римской словесности.
Ф. Ф. Зелинский горячо защищал идею сохранения классического образования в России и с помощью разнообразных доказательных методов пытался противостоять нападкам той части российского общества, которая разуверилась в востребованности гимназий, считала их учебную программу и методы обучения устаревшими и несовершенными. Повторим, что для маститого профессора именно классические гимназии были средством осуществления славянского Возрождения. «У нас в России, — утверждал он, — общество было всегда особенно чутко к нравственным вопросам и запросам- у нас его сознание менее стеснено традиционными рамками, более рвется на простор, от условного и преходящего к действительному, природному, вечному. У нас, поэтому, интерес к античности должен бы быть сильнее, чем где бы то ни было. И когда я слышу проповедь ненависти и пренебрежения к античности в нашем обществе, мне кажется, что я имею дело с каким-то колоссальным и позорным недоразумением. Мне хотелось бы крикнуть обществу: «Да что вы
делаете! Перед вами чаша с … самым питательным напитком, но… вы плаксиво, точно дети, от нее отворачиваетесь… «» [8: 101 — 102].
Вопрос о том, состоялся или нет в XIX — XX вв. славянский этап Возрождения, не является предметом рассмотрения данной статьи, да и вряд ли это возможно сделать в столь тесных рамках. Последние же слова Ф. Ф. Зелинского хотелось бы адресовать той части современного российского общества, которая, подобно своим предшественникам 100 лет назад, отдает предпочтение естественнонаучному и техническому образованию в ущерб гуманитарному.
Литература
1. Бахтин Н. М. Ф. Ф. Зелинский / Н. М. Бахтин // Из жизни идей / сост. С. Р. Федякин. М., 1995. С. 116.
2. Бахтин Н. М. Русская революция глазами белогвардейца (Подготовка текстов и прим. О. Е. Оссовского) / Н. М. Бахтин // Бахтиноло-гия: Исследования, переводы, публикации. К столетию рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895 — 1995) / сост., ред. К. Г. Исупов. СПб., 1995. С. 355.
3. Брагинская Н. В. Славянское Возрождение античности [Электронный ресурс] / Н. В. Брагинская. Режим доступа: http//ivgi. rsub. ru.
4. Дроздова С. Ю. Ф. Ф. Зелинский об эллинских корнях христианства / С. Ю. Дроздова // Филос. науки. 2007. № 10. С. 137. Примеч. 1.
5. Зелинский Ф. Ф. Памяти И.Ф. Анненского / Ф. Ф. Зелинский // Из жизни идей: науч. -по-пул. ст. 3-е изд. Спб., 1911. С. 364 — 378.
6. Зелинский Ф. Ф. Античный мир в поэзии А. Н. Майкова / Ф. Ф. Зелинский // Рус. вестн. 1899. № 7. С. 140.
7. Зелинский Ф. Ф. Из жизни идей: науч. -по-пул. ст. / Ф. Ф. Зелинский. 3-е изд., испр. и доп. Спб., 1916. Т. 1. Из предисл. к первому изд.
8. Зелинский Ф. Ф. Из жизни идей: науч. -по-пул. ст. / Ф. Ф. Зелинский. 3-е изд. Спб., 1911. Т. 2. С. 5.
9. Зелинский Ф. Ф. Из жизни идей: науч. -по-пул. ст. / Ф. Ф. Зелинский. Спб., 1907. Т. 3. С. 340.
10. Литературная энциклопедия. М., 1930.
С. 333.
11. Лукьянченко О. Вертикаль жизни Фаддея Зелинского [Электронный ресурс] / О. Лукьянченко. Режим доступа: // http: //www. relga. rsu. ru/ n52/cult. 52. htm — 2004.
12. Махлин В. Л. Третий Ренессанс / В.Л. Мах-лин // Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. К столетию рождения Михаила
Михайловича Бахтина (1895 — 1995) / сост., ред. К. Г. Исупов. СПб., 1995. С. 133.
13. Новиков М. В. В. П. Бузескул и конструирование «образа» истории / М. В. Новиков, Т. Б. Перфилова // Ярославский пед. вестн. 2008. № 3(56). С151 — 154.
14. Новиков М. В. В. П. Бузескул: принципы исторического исследования / М. В. Новиков, Т. Б. Перфилова // Там же. № 1. С. 48 — 56.
15. Новиков М. В. Модернизация древней истории в творчестве Р. Ю. Випперта и В.П. Бузес-кула / М. В. Новиков, Т. Б. Перфилова // Там же. № 2. С. 96 — 100.
16. Новиков М. В. Р. Ю. Виппер и историческое образование: вопросы дидактики / М. В. Новиков, Т. Б. Перфилова // Там же. 2007. № 3.
С. 37 — 43.
17. Новиков М. В. Р. Ю. Виппер и развитие теории исторического познания / М. В. Новиков, Т. Б. Перфилова // Вестн. Вят. гос. гуманит. унта. 2007. № 3. С. 33 — 44.
18. Новиков М. В. Теоретико-методологические взгляды Р. Ю. Виппера / М. В. Новиков, Т. Б. Перфилова // Ярославский пед. вестн. 2007. № 2. С. 77 — 82.
19. Очерки истории исторической науки в СССР / под ред. М. В. Нечкиной. М., 1966. Т. 4.
С. 579.
20. Перфилова Т. Б. Образ античной демократии в историографии Нового времени: интерпретация В. П. Бузескула / Т. Б. Перфилова. Ярославль, 2007.
21. Перфилова Т. Б. Образ античной истории в «умственных разрезах» Р. Ю. Виппера / Т. Б. Перфилова. Ярославль, 2006.
22. Российский гуманитарный энциклопедический словарь: в 3 т. М. — СПб., 2002. Т. 2. С. 22.
23. Ростовцев М. Зелинский Фаддей Францевич [Электронный ресурс] / М. Ростовцев. Режим доступа: // http//www. rulex. ru/1 130 409. htm.
24. Русские писатели. 1800 — 1917: биографический словарь / гл. ред. П. А. Николаев. М., 1992. Т. 2. С. 336, 337.
25. Хоружий С. С. Трансформации славянофильской идеи в XX веке / С. С. Хоружий // Вопр. философии. 1994. № 11. С. 54.
F.F. Zelinskiy and the idea of Slavic renaissance
One of the fundamental ideas in creative heritage of Zelinskiy — the idea of Slavic Renaissance -is analysed as well as its explanation and popularization in the context of setting the classical gymnasium education.
Keywords: methodology of History, Slavic Renaissance, classical education, ancient culture, «Silver Age»

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой