Основные направления реформирования медиаобразования в CCCР 1950-1960-х годов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ИСТОРИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
Media Education History
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В СССР 1950−1960-Х ГОДОВ
А. А. Князев,
Таганрогский государственный педагогический
институт им. А.П. Чехова
Аннотация: В статье раскрываются специфические особенности развития медиаобразования в 1950—1960-е годы, обоснована актуальность и новизна исследовательского проекта. Нами определены основные направления медиапедагогики, которые получили распространение на территории СССР в период оттепели.
Ключевые слова: кинообразование, медиаобразование, кинематограф, медиапедагоги, восприятие медиатекстов.
The main directions of Soviet media education reforms in the 1950s-1960s
A.A. Knyazev,
Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
Abstract. The article describes specific features of the development of media education in the USSR of 1950s and 1960s, actuality and novelty of the research project. We define the main directions of media education, which became widespread in the territory of the USSR in the period of thaw.
Key words: film education, media education, cinema, media educators, perception of media texts.
Актуальность нашего исследования определяется необходимостью изучения и анализа политических, социальных, культурных, образовательных реформ, которые стали предпосылками к интенсификации медиаобразова-тельной деятельности в СССР в
1950−1960-х годах. При этом мы исходим из предположения о том, что изменения в основных сферах жизни советских людей вызвали не только реформу направлений, форм медиаобразования, но и заложили новую концептуальную основу, более гуманистически на-
правленную, ориентированную на потребности и интересы школьников и учащейся молодежи.
Гуманистические идеалы, заложенные отечественными педагогами в 1950—1960 годах, находят отражение в современных медиа-образовательных моделях, реализующихся на территории современной Российской Федерации, что указывает на необходимость изучения наследия советских ме-диапедагогов.
Развитие медиаобразования в 1950—1960-х годах было необходимо, так как оно отвечало вызовам времени. Медиаобразование в период оттепели имело свои специфические черты, которые отличались от других этапов развития отечественного медиаобразования:
— «смычка» между педагогикой, искусствоведением, кинематографией-
— новизна направлений и форм деятельности-
— активная работа фото/кинокружков, стенной печати практической направленности- Среди «популярных» среди
медиапедагогов средств масс-медиа, мы выделяем: 1) отечественный кинематограф (а) экранизация классических произведений- б) популярные кинофильмы- в) проблемные «трудные» фильмы- г) учебно-научное кино) — 2) радио- 3) пресса.
Мы предполагаем, что эффективности изучения и анализа реформирования отечественного ме-диаобразования 1950−1960-х годов будут способствовать следующие условия: изучение комплекса политических, социальных, культурных
факторов способствовавших реформированию медиаобразователь-ной теории и практики (в частности того, что глубокие изменения ме-диаобразовательной деятельности стали ответом на образовательную реформу в СССР 1965 года, а успехи кинематографа стали определяющими для реформирования медиаобразования, что нашло отражение в подборе фильмов, разработке моделей российскими ме-диапедагогами).
Именно в рассматриваемый период (1950−1960 годы) медиаоб-разование перестало быть только политически ангажированным элементом образовательной системы СССР С периода оттепели медиаобразование становится движением энтузиастов, ориентируется на развитие эстетических потребностей аудитории, культурных ориентиров. То есть именно в рассматриваемый период идеологическая теория медиаобразова-ние перестает быть основополагающей в медиаобразовательных моделях, уступая ведущую роль эстетической теории.
В результате реформирования медиаобразования 1950−1960 годов оно стало гуманистически ориентированным. Этот период можно считать уникальным, так как у медиапедагогов появилась возможность ориентироваться не только на идеологические, но и культурологические, эстетические, социальные контексты, заложенные в медиапроизведениях. Мы можем утверждать, что в это время интерес к медиаобразованию увеличивается, появляется плеяда медиапедагогов, которые привно-
сят новое функциональное значение в свою деятельность.
Теоретическая модель медиаобразования 1950−1960-х годов представляет собой целостную систему, которая имеет ряд устойчивых отличительных признаков (методологической основой эстетическая теория- формы, методики проведения занятий опираются на диалоговую концепцию, педагогику сотрудничества и т. д.).
Многие ученые писали (С.Н. Пензин, О. А. Баранов, Ю. Н. Усов и др.), что подъем и развитие медиа-образование в 1950—1960-е годы обосновано подъемом кинематографа, появлением «трудных» фильмов, которые не могли получить однозначной оценки зрителей в виду их сложности восприятия. С. Н. Пензин дал следующую характеристику фильмам: «Условно в киноискусстве выделяем экстравертивные и интровертивные произведения. Первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказывают о внешних событиях- им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее. Иное дело интровертивные фильмы, раскрывающие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее, — автора). На просмотре экстравертивного произведения зритель находится как бы в положении пассажира, перед которым в окне-экране проносятся картины чужой жизни. Пусть перед ним биографии людей, непонятных ему, проблемы, никак не пересекающиеся с его собственными, — следит он за ними со своих привычных позиций. При встрече с интровертив-ным фильмом ему приходится рас-
ставаться с ролью постороннего наблюдателя- рассматривать духовную, внутреннюю жизнь другого человека извне невозможно, ее ощущаешь, лишь встав на точку зрения этого „другого“, как бы уподобившись ему» [Пензин, 1987, с. 6].
Итак, своеобразие кинематографа 1950−1960-х годов сформировало требование к зрителям в понимании автора фильма, который делает акцент не на том, что происходит, а как развивается действие, почему именно так поступают люди. Ю. Н. Усов [Усов, 1988] отмечал то, что особое значение отводится кадру который имеет образный подтекст и значит больше того, что в нем непосредственно воспроизведено. Принпипиально важным для кинообразования и кинопедагогики 1950−1960-х годов были следующие положения, которые нашли отражение в работах киноведов:
— «фильм, ограниченный во внешних размерах, не ограничен в своем внутреннем объеме и по глубине раскрытия жизни на «кране под стать самым крупным полотнам любого искусства-
— видеть в фильме только фотографическое отражение фак-тови не распознавать эстетических образов — значит понижать до предела его «коэффициент полезного действия» [Усов, 1988, С. 105−106]. Естественно, что изучение взаимодействия фильма и зрителя подвело медиапедагогов к определению специфических особенностей восприятия медиатекстов. В ходе исследований, лежащих в по-
граничной области и базирующихся на стыке психологии, искусствоведения, педагогики, философии и т. д., были определены этапы восприятия кинопроизведения. Учеными восприятие киноискусства представляется как органически целостный процесс, состоящий из трех этапов: «Первый этап — непосредственное ощущение целого, которое ищет форм самоопределения в самом материале на основе чувственного мышления. К критериям первого этапа восприятия относят: переживание внешней событийной канвы и «образа внутреннего содержания» отдельных смысловых частей и фильма в целом- умение видеть детали, в которых выражается концепция целого- восприятие пластической композиции, которая в подлинно художественном произведении содержит философскую концепцию, то есть образно-композиционное восприятие фильма, вбирающего в себя идею» [Усов, 1988, с. 105].
Под вторым этапом восприятия Ю. Н. Усов понимал аналитическую проверку достройкуперво-го ощущения целого, его критическую проработку
К критериям второго этапа восприятия ученый относил [Усов, 1988, с. 105−106]: отбор и логический анализ возможных вариантов осмысления художественной структуры на основе анализа композиции и ее элементов- умение из строя чувственного мышления извлечь логику содержания, выразить мысль- аналитический подход к фильму в его пластическом и философском единстве, осмысление образного обобщения фильма на
уровне оформленного суждения, философской концепции, умение проследить развитие единой образной мысли одновременно через все «слои» выразительности.
Третий этап восприятия — это окончательный вывод, представляющий результаты чувственного и логического мышления- осмысление и оценка идейно-художественной концепции фильма.
«Критерии третьего этапа: многоаспектное осмысление образного воссоздания факта, события, характера героя в звукоплас-тической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего фильма- определение логики развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, сцен, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования- умение «читать» скрытую образность кадра, приемы художественного решения темы, много-слойность внутреннего содержания фильма, воспринимать идейно-нравственную концепцию в художественной структуре фильма, в культурно-историческом контексте современного искусства и прошлых времен» [Усов, 1988, с. 106].
Таким образом, в 1950—1960-е годы разрабатывалась теоретическая, методологическая база, в основе которой лежало эстетическое, нравственное воспитание на материале медиатекстов. Безусловно, что большинство моделей были разаработаны на материале кинематографа, что обусловливалось выводами психологов, социологов, констатирующих попу-
лярность кино в российском обществе, особенно школьного и молодежного возраста. Необходимо отметить, что формы работы и направления медиаобразователь-ной деятельности разрабатывались с учетом образовательных, идеологических целей, возрастных особенностей аудитории.
Среди направлений, определенных А. В. Федоровым [Федоров, 2009], мы выявили несколько наиболее активно развивающихся в рассматриваемый период:
1) медиаобразование будущих профессионалов — журналистов (пресса, радио, телевидение, интернет, реклама), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др. Говоря о медиаобразовании будущих медиапедагогов, можно утверждать, что в его основе лежало понимание профессионалами воспитательного потенциала масс-медиа. Например, А. Довженко писал: «Мы педагоги для миллионов. Поэтому прошу не забывать в числе прочих задач выполнение задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления» [Довженко, 1969, с. 126.].
2) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах: оно может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т. д.). Медиапедагоги 1950−1960-х годов использовали различные формы учебно-воспитательной работы,
направленной на медиаобразование школьников: в преподавании литературы (Р Г. Рабинович, Ф.А. Но-дель -Москва, Г. С. Соколовская -Ленинград, Ю. М. Рабинович — Курган) — в работе факультатива «Основы киноискусства» (Л.К. Раудсепп — Таллин, З. С. Малобицкая — Красноярск, А. Е. Мандель — Орел, С.Я. -Кур — Гродно, В. И. Петренко — Донецк и др.) — в работе киноклуба (О.А. Баранов — Калинин, Ф. Ю. Рабинович — Курганская область и т. д.). Опыт каждого из медиапедагогов представляет собой уникальную самобытную модель, направленную на эстетическое, нравственное воспитание подрастающего поколения на материале кинематографа, прессы, радио и т. д.
Литература
Довженко А. П. Собрание сочинений. В 4 т. М., 1969. Т. 4. С. 126.
Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. унта, 1987. 176 с.
Усов Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М. 1988.
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М., 2009. 234 с.
References
Dovzhenko, A.P. Collected Works. Mocow, 1969. Vol. 4. p. 126.
Fedorov, A.V. Media education: yesterday and today. Moscow, 2009. 234 p.
Penzin, S.N. Cinema and aesthetic education: methodological problems. Voronezh: Publishing house of Voronezh. University, 1987. 176 p.
Usov, Y.N. Film education as a means of aesthetic education and artistic development of school children. Ph.D. Dis. Moscow, 1988.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой