Основные подходы к диагностике интеллектуальной и творческой одаренности школьников

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 152.4 (571. 54)
ББК 88. 37 (Рос. Бур.)
Н. Ц. Бадмаева Основные подходы к диагностике интеллектуальной и творческой одаренности школьников
В статье рассматриваются основные подходы к диагностике умственной одаренности школьников, представлены результаты комплексного исследования одаренности школьников г. Улан-Удэ, в котором проблема интеллекта и креативности рассматривается в контексте личностного развития ребенка. Показано влияние внешних и внутренних психологических условий на развитие интеллектуальной и творческой одаренности школьников.
Ключевые слова: интеллектуальная одаренность, творческая одаренность, способности, мотивация, познавательный интерес, диагностика одаренности.
N. Ts. Badmaeva
The basic approaches to diagnostics of intellectual and creative gifts of schoolboys
In article the basic approaches to diagnostics of intellectual gifts of schoolboys are considered, results of complex research of endowments of schoolboys of Ulan-Ude in which the problem of intelligence and creativity is considered in a context of personal development of the child are presented. Influence of external and internal psychological conditions on developments of intellectual and creative endowments of schoolboys is shown.
Key words: Intellectual endowments, creative endowments, abilities, motivation, informative interest, endowments diagnostics.
Кто такой одаренный ребенок? Каковы критерии одаренности? Современные подходы к исследованию детской одаренности во многом противоречивы и не могут дать однозначного ответа на эти вопросы. Трудности связаны и с выявлением одаренных детей, и с разработкой программ их обучения. В настоящем исследовании мы рассматриваем не вообще одаренность, которая включает в себя способности ко многим видам человеческой деятельности (например, музыкальную одаренность и т. д.), а одаренность к умственной деятельности, которая в условиях общеобразовательной школы выходит на первый план. Речь идет об общих умственных способностях, к которым относят интеллектуальные способности и способности к творчеству.
В экспериментальном исследовании умственной одаренности детей проблема интеллекта включена нами в контекст личностного развития ребенка. Поэтому цель данного исследования — выявление не только умственного своеобразия одаренных детей, но и внешних и внутренних условий развития интеллектуальной и творческой одаренности школьников.
Психологический мониторинг интеллектуальных и творческих способностей школьников г. Улан-Удэ был проведен специалистами МОУ «Центр диагностики и консультирования» г. Улан-Удэ в 2008 г. на базе общеобразовательных школ г. Улан-Удэ № 40, № 63 и лингвистической гимназии № 3. Выявление одаренных детей — процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Поэтому были проведены как групповое, так и индивидуальное тестирование учащихся с применением стандартных методик, позволяющих выявить уровень интеллектуальной, творческой и технической одаренности школьников г. Улан-Удэ, а также психологических условий для развития их интеллектуального и творческого потенциала.
Психологи выделяют несколько категорий детей, которые могут быть названы одаренными. Во-первых, это дети с высокими показателями по тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность). Во-вторых, дети с высоким уровнем развития творческих способностей (творческая одаренность). Дети, достигшие успехов в каких-либо отдельных областях деятельности, -талантливые. И выделяют также академическую одаренность, когда дети успешно обучаются в школе.
В исследовании участвовали 1420 школьников. Умственные способности школьников нами исследовались с помощью широко распространенных и известных стандартизированных тестов интеллекта Равена, Векслера и школьного теста умственного развития (ШТУР). Нами был применен вариант теста Векслера, адаптированный А. Ю. Панасюком. Более детальную характеристику дает анализ данных по каждому из 12 субъектов. Была проведена индивидуаль-
ная диагностика школьников по двум субтестам: № 3 — «Арифметический» и № 4 — «Сходство».
В нормальных условиях обучения и воспитания, по мере того как ребенок становится старше, заметно возрастают его умственные силы. Но было бы неправильно считать, что с возрастом условия развития интеллекта становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школьники особенно податливы окружающему влиянию, и вряд ли можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше.
Результаты диагностики интеллекта по Векслеру в 1−6-х классах показали, что в возрасте 8−9 лет (при переходе во 2 класс) наблюдается резкий скачок в развитии интеллекта и далее темп интеллектуального развития школьников постепенно снижается. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Более того, в отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Наше исследование еще раз подтверждает этот вывод.
Проблема заключается не столько в том, чтобы выявлять и отбирать детей, обладающих этим видом одаренности, сколько в том, чтобы развивать ее у всех учащихся без исключения. Нами выделена группа учащихся с высокими показателями интеллекта по тесту Векслера, которая составила в среднем 29,83% (субтест «Арифметический») и 28,71% (субтест «Сходство») от числа всех протестированных учащихся. Как видим, случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умственном отношении и при прочих равных условиях далеко опережает своих сверстников, не так уж редки. Одной из задач нашего исследования было выявить таких детей и попытаться проанализировать их наиболее общие психологические качества.
Современные исследования соотношения коэффициента интеллекта со школьной успеваемостью показывают, что на основе измерения Щ можно предсказывать школьные достижения лишь в ограниченной форме, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе равны приблизительно 0,50. Такая невысокая корреляция объясняется влиянием дополнительных факторов (влиянием семьи и самой личности учащегося, а также его учебной мотивации). Поэтому для оценки умственного развития необходимы дополнительные сведения (наблюдение, биографические данные, анализ методов обучения и т. д.).
Мотивы, выделяемые с помощью методики М. Р. Гинзбурга, нами были объединены по смыслу в три группы, выражающие: 1) социальную (мотивы самосовершенствования, долга и ответственности, внешний социальный мотив «заставляют учиться», позиционные, игровые), 2) учебно-познавательную и 3) оценочную мотивацию. В таблице 1 представлена связь этих видов мотивации с уровнем развития мыслительных способностей у школьников 1−3 классов. Как видим из таблицы 1, продуктивность выполнения заданий теста Д. Векслера изменяется при переходе из класса в класс и зависит от вида мотивации.
У школьников с преимущественно социальной и оценочной мотивацией показатели выполнения заданий теста повышаются неравномерно от 1-го к 3-му классу. Значения 3-го и 4-го субтестов равны соответственно: 8,6 — 14,2 — 12,7 (баллов): 8 -11 -11,8 (баллов).
Таблица 1
Связь мотивации с выполнением заданий теста Векслера
Мотивация Выполнение заданий в баллах
1 класс 2 класс 3 класс
3 субтест 4 субтест 3 субтест 4 субтест 3 субтест 4 субтест
Социальная 8,6 8 14,2 11 12,7 11,8
Учебно- познавательная 9,4 7,4 12,3 9,6 12,7 12,8
Оценочная 11,8 9,8 13,5 9,7 12,3 8,8
У школьников с оценочной мотивацией эти показатели даже уменьшаются (11,8−13,512,3 балла и 9,8−9,7−8,8 баллов), в то время как у школьников с преимущественно учебнопознавательной мотивацией показатели интеллекта стабильно повышаются от 1-го к 3-му классу (9,4−12,3−12,7 баллов и 7,4−9,6−12,8 баллов). Причем школьники с преимущественно учеб-
но-познавательной мотивацией выполняют задания теста лучше, чем школьники контрольной группы только в третьих классах. Разница достоверно значима только при выполнении 3-го вербального субтеста «Сходство» (1 =1,971 при р ^ 0,05).
Таким образом, мы можем сделать вывод, что интеллектуальные способности постепенно возрастают при переходе с одной ступени на другую и в большей степени этому способствует учебно-познавательная мотивация. При оценочной и внешней социальной мотивации также наблюдается повышение показателей интеллектуальных способностей, но скорее всего оно связано с постепенным овладением школьниками навыками учебных действий. А поскольку формирование навыков учебных действий происходит неравномерно, что обусловлено разными причинами и условиями учебной деятельности, то и развитие интеллектуальных способностей без устойчивой учебно-познавательной мотивации происходит неравномерно и в большей мере стихийно.
В целом учащиеся начальных классов, показавшие высокие результаты по тесту Векслера, имеют высокий уровень школьной мотивации. Их мотивационная структура значительно отличается от структуры школьной мотивации учащихся со средними и низкими показателями интеллекта. Интеллектуально одаренные школьники 1−4-х классов отличаются наличием высоких познавательных мотивов и стремлением успешно выполнять все предъявляемые к ним требования.
Нами было проведено ранжирование мотивов в мотивационной сфере учащихся начальной школы в зависимости от уровня интеллекта на выборке учащихся 1−3 классов (всего 204 человека). Исследование проводилось с помощью теста Д. Векслера и методики школьной мотивации М. В. Матюхиной. Из таблицы 2 видно, что у учащихся со средним и низким уровнями интеллекта первое ранговое место занимают широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования). У учащихся с высоким уровнем интеллекта на первом месте узколичностные мотивы (престижа, благополучия), а широкие социальные мотивы занимают второе ранговое место.
Мотивы учебно-познавательные занимают у учащихся с высоким и средним интеллектом третье место, а мотивы избегания неудачи — четвертое место. У учащихся с низким интеллектом учебно-познавательные мотивы занимают последнее четвертое место, а мотивы избегания — второе место. Значит дети с низким интеллектом чаще всего руководствуются в учебе мотивами избегания, а высокоинтеллектуальные дети — узколичностными. Учебнопознавательные мотивы даже у детей с высоким интеллектом стоят только на третьем месте.
Таким образом, на формирование и развитие общих умственных способностей влияет в большей степени, чем другие виды мотивации, внутренняя специфически познавательная мотивация. Если педагогу удастся сформировать у школьников стойкий познавательный интерес на начальной ступени обучения, то можно предположить, что на последующих ступенях обучения реально действующей будет именно специфически познавательная мотивация.
Таблица 2
Место мотивов в структуре мотивации школьников при разных уровнях развития интеллектуальных способностей
Уровень интеллекта Ранг Мотивы
I Узколичностные
Высокий II III Широкие социальные Учебно-познавательные
IV Мотивы избегания
I Широкие социальные
Средний II Узколичностные
III Учебно-познавательные
IV Мотивы избегания
I Широкие социальные
Низкий II Мотивы избегания
III Узколичностные
IV Учебно-познавательные
Проведенные нами многочисленные исследования показывают наличие корреляционных связей между уровнем мотивации, тревожностью и различными познавательными способностями (мнемическими, мыслительными, перцептивными) в различных возрастных группах. Так, коэффициенты корреляции между уровнем школьной мотивации и такими параметрами, как внимание (объем, распределение и переключение) и память (кратковременная образная и вербально-логическая), составили от 0,50 до 0,70 при р & lt- 0,001.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень развития интеллектуальных способностей зависит от направленности мотивации. Учащиеся с выраженной учебнопознавательной мотивацией имеют высокий уровень школьной мотивации и высокие показатели мыслительных способностей. Учащиеся с социальной и оценочной мотивацией хуже выполняют интеллектуальные задания и имеют более низкий уровень школьной мотивации.
Для изучения динамики развития интеллекта школьников на протяжении от 1-го к 8-му классу нами была применена диагностическая методика «Прогрессивные матрицы» Дж. К. Ра-вена. Данный тест дает возможность провести групповую диагностику сразу по нескольким сериям и оценить возможности детей в организации и систематизации материала на различных уровнях: перцептивном (зрительном), конкретном интеллектуальном (образно-интуитивном) и абстрактном интеллектуальном (логическом). Всего обследовано по тесту Равена 995 школьников. Обобщенные результаты диагностики уровня интеллектуальных способностей по Равену на рисунке 1 наглядно показывают интенсивный темп психического развития на этапе от 1-го к 3-му классу и более замедленный темп развития на старших возрастных ступенях.
классы
Рис. 1. Динамика интеллектуальных способностей по Равену по обобщенным средним показателям
учащихся 3-х школ
Относительная стабильность коэффициента интеллекта Щ все-таки носит статистический характер, то есть только в групповых исследованиях достаточно высокие корреляции между повторными испытаниями. У отдельных испытуемых может быть большой сдвиг показателей 10, полученных при повторном испытании через некоторый временной интервал. Здесь сказывается зависимость тестовых оценок от окружающей среды (уровня образования родителей, наличия домашней библиотеки, разных культур и т. д.).
Из всех обследованных школьников нами выявлены дети, имеющие наиболее высокие показатели интеллекта по тесту Равена. Среди интеллектуально одаренных детей почти в два раза больше детей, имеющих высокий уровень школьной мотивации (более 25 баллов), по сравнению с остальными детьми. В таблице 3 показано распределение различных мотивов учения в мотивационной сфере учащихся с высокими показателями интеллекта в сравнении с учащимися со средними и низкими показателями интеллекта по Равену. Школьная мотивация измерялась с помощью модифицированной методики М. В. Матюхиной.
Таблица 3
Структура школьной мотивации интеллектуально одаренных детей 5−7-х классов (обобщенные данные по трем школам)
№ Мотивы Число выборов мотива, %
Учащиеся с высокими показателями интеллекта Учащиеся со средними и низкими показателями интеллекта
1 долга и ответственности 7,5 4,9
2 самоопределения и самосовершенствования 24,7 21,2
3 благополучия 9,2 14,0
4 мотивы аффилиации 13,8 15,0
5 престижа 2,7 3,9
6 избегания неудачи 6,3 7,4
7 учебно-познавательные (содержанием учения) 5,2 3,3
8 учебно-познавательные (процессом учения) 2,3 1,6
9 коммуникативные 1,6 1,2
10 творческой самореализации 1,4 1,6
11 достижения успеха 25,3 25,9
В 5−7-х классах иерархическое соотношение мотивов распределилось следующим образом. В первую очередь старшеклассники выделяют мотив достижения успеха (25,3 и 25,9% от общего числа выборов), затем мотивы самоопределения и самосовершенствования (24,7 и 21,2%), мотив благополучия (9,2 и 14,0%) и мотив аффилиации (13,8 и 15,0%). Важно отметить, что среди часто выделяемых мотивов оказываются также мотивы избегания неудачи (6,3 и 7,4%) и мотивы долга и ответственности (7,5 и 4,9%). Что касается учебно-познавательных мотивов (содержанием и процессом учения), коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации, то они занимают самое низкое рейтинговое место среди остальных мотивов. Школьники предпочитают внешние социальные мотивы, а внутренние познавательные мотивы ими не осознаются, хотя для интеллектуального развития детей наиболее важны именно они.
У интеллектуально одаренных детей, показавших по тестам интеллекта высокие результаты, в мотивационной сфере мы наблюдаем незначительное увеличение числа выборов учебно-познавательных мотивов (с 3,3 до 5,2% - мотивация содержанием учения и с 1,6 до 2,3% -мотивация процессом учения). Также у них увеличивается число выборов мотивов долга и ответственности (с 4,9 до 7,5%) и мотивов самоопределения и самосовершенствования (с 21,2 до 24,7%). Значит у интеллектуально одаренных школьников больше стремления к самосовершенствованию и самоопределению, развито чувство долга и ответственности, чаще встречаются внутренние познавательные мотивы, которые выражаются в стремлении получить новые знания, их привлекает сам процесс учения, а не оценка учителя. Целью нашего исследования было также изучение творческой одаренности школьников. Число выявленных нами школьников, имеющих высокий уровень творческой одаренности (набравших по тесту Гилфорда-Торранса более 100 баллов), составило от 24,2% (школа № 40) до 31,6% (Лингвистическая гимназия № 3) и до 31,5% (школа № 63). Сравнительная динамика творческой одаренности у школьников разных школ представлена на рисунке 2. Такой разброс показателей на разных этапах школьного обучения в разных школах подтверждает выводы современных исследователей о том, что на развитие творческой одаренности в значительной мере влияют внешние условия обучения и воспитания: образовательная среда, семья, благоприятный или неблагоприятный эмоциональный фон психического развития ребенка. Отсюда возникает другой важный вопрос — каковы пути развития творческой одаренности в условиях школьного обучения? Нашей задачей было исследовать социально-психологические условия, благоприятствующие развитию как интеллектуальной, так и творческой одаренности детей.
классы
Ф ОСОШ № 40 -¦- ОСОШ № 63 -*- Лингвистическая гимназия № 3
Рис. 2. Сравнительная динамика средних показателей творческого мышления учащихся трех разных школ
Каковы основные проявления творческой одаренности? Творчески одаренные дети, как правило, любознательны, сверхчувствительны к проблемам, склонны к решению творческих задач, обладают гибкостью и оригинальностью мышления, легко генерируют идеи, способны к прогнозированию. Личностное своеобразие этих детей проявляется в их социальной автономности, эгоцентризме, склонности к соревновательности, повышенной уязвимости.
Полноценное творческое и интеллектуальное развитие учащихся требует комплексного подхода. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей учащихся. В школе не в полной мере соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся с учителями и сверстниками на всех этапах школьного обучения. Вследствие этого у некоторых, в том числе одаренных, младших школьников и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самому себе, к окружающим. Поэтому трудно ожидать высокой эффективности обучения и в целом полного раскрытия интеллектуального и творческого потенциала учащихся.
Полученные нами экспериментальные результаты позволили сделать вывод, что существует тесная связь между мотивационными показателями и показателями личностных, в том числе интеллектуальных характеристик. Формирование «внутренней» учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся и достижении ими успеха в учебной деятельности. Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками и взрослыми, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую школьную мотивацию. Такие условия не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал.
При изучении природы творческой мотивации возникает много вопросов. В каком возрасте появляются и формируются творческие предпочтения? Почему при переходе из класса в класс творческие способности ребенка чаще всего постепенно угасают? Мы пришли к выводу, что развитие умственных способностей происходит на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности, преобразования взаимодействия внешней и внутренней мотивации, формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы.
В учебных мотивах учащихся отражаются цели, которые ставятся перед ними обществом, но связь этих целей и мотивов очень сложная. Она обусловлена многими факторами, включая
возрастные особенности. Исходя из полученных результатов исследования учебной мотивации школьников, мы можем заключить, что система обучения в современных школах не способствует повышению познавательной мотивации (похожие результаты получены и во многих других школах). Учебно-познавательные мотивы формируются в основном стихийно, и в среднем звене обучения (5−9-е классы) интерес к учению школьников заметно ослабевает. Мы полагаем, что система обучения в школах в полной мере не учитывает индивидуальные особенности личности и не обеспечивает свою развивающую функцию. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников нужны новые программы и формы обучения, предусматривающие этапы формирования мотивации умственной деятельности с учетом знания о роли мотивации в развитии умственных способностей.
Если педагогу удастся сформировать у школьников стойкий познавательный интерес на начальной ступени обучения, то можно предположить, что на последующих ступенях обучения реально действующей станет именно специфически познавательная мотивация, являющаяся основой развития интеллектуальной и творческой одаренности школьников. Необходимо поддерживать и развивать познавательные интересы учащихся, зная, что успех пробуждает желание больше и глубже заниматься этим предметом. Умственное развитие учащихся, безусловно, имеет большое значение, но оно должно быть необходимым фоном, на котором у каждого школьника происходит творческое развитие, формируется индивидуальность, творческое отношение к различным сторонам жизни.
Условиями становления творческого потенциала личности являются психологическая безопасность, психологическая свобода, эмпатическое понимание и принятие, создаваемое атмосферой любви и доверия. Именно эти условия лежат в основе здоровой личности, способной к саморазвитию, созиданию, реализации своих творческих возможностей. Новая философия образования и новая педагогика призывают вернуться к интересам ребенка, дать возможность ребенку удовлетворить ненасытную жажду познания, развить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом ребенке.
Бадмаева Наталья Цыденовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета (Улан-Удэ).
Badmaeva Natalya Tsydenovna — candidate of psychological sciences, the assistant professor of the department of general and social psychology of Buryat State University (Ulan-Ude).
E-mail: frau2001@mail. ru.
УДК 159. 922. 736.4 (571. 54)
ББК 88. 351 (=642)
В.Б. Эрдыниева
Сравнительное исследование интеллекта городских и сельских подростков-бурят
В данной статье представлены результаты исследования, проведенные на группах городских и сельских детей-бурят 13−14 лет. Цель исследования — выявление особенностей интеллекта детей-бурят подросткового возраста. В качестве методики были использованы: детский адаптированный тест Д. Векслера, многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла. Проведено сравнительное исследование показателей интеллекта и личностных особенностей подростков. В интеллектуальном профиле городских и сельских подростков проявляются более значимые различия по показателям вербального интеллекта и по личностным факторам: «замкнутость-общительность», «низкий интеллект — высокий интеллект», «подчиненность — доминантность».
Ключевые слова: городские и сельские подростки, интеллект, личностные особенности подростков, подростковый возраст.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой