Основы информального медийного обучения в педагогической среде

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 02
ОСНОВЫ ИНФОРМАЛЬНОГО МЕДИЙНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЕ
© 2013 С. А. Золотухин1, Бу Хунг2
1канд. пед. наук, доцент каф. НПО e-mail: moodlefree@yandex. ru
2аспирант каф. химии e-mail: buhung5@gmail. com
Курский государственный университет
В статье рассматриваются общие подходы к определению формального, неформального, информального и информального медийного обучения. Выделены общие характеристики информального обучения. Показаны ключевые особенности инфрмального медийного обучения. Дается краткая характеристика компонентов информальной медийной среды.
Ключевые слова: формальное обучение, неформальное обучение, информальное обучение, информальное медийное обучение, информатизация образования, информальная медийная среда, сервисы социальных сетей.
В настоящее время можно констатировать расширение потока информации, вследствие чего изменяются и технологии освоения информации. Данные преобразования находят свое отражение в образовании- необходим поиск новых педагогических стратегий, адекватных процессам интенсификации создания знаний.
Средства распространения знаний также существенно изменяются. С античных времен создание и передача знаний основываются на сотрудничестве между физическими лицами. Однако с широким распространением Интернета, а также благодаря большому количеству информации, путь знаний радикально изменяется. Еще во второй половине 90-х гг. XX в. такие исследователи, как Леви, утверждали, что новым источником коллективного разума станет киберпространство [Levy 1994]. Значительно расширяется и образовательное пространство, которое сегодня уже не ограничивается специальными учебными заведениями, такими как школа, вуз.
Расширение образовательного пространства и образовательных стратегий привело к возникновению концепций неформального и информального обучения. Это относительно новые модели профессионального развития, которые описывают множество разных форм обучения, протекающих независимо от программ под руководством преподавателей, в том числе чтение литературы, самообучение, материалы и системы в поддержку эффективности, коучинг, участие в сетевых образовательных сообществах.
Проведенный нами анализ литературы с целью определения понятий формального, неформального и информального обучения показал, что не существует четкой дефиниции данных терминов. По нашему мнению, такое положение вещей связано, во-первых, с относительной «молодостью» концепции неформального и информального обучения. Во-вторых, дефиниции определяются в контексте авторских позиций, авторских научных школ, зачастую противоречащих друг другу. В-третьих, дебаты относительно определения данных понятий содержат противоречивые заявления о превосходстве одного типа обучения над другим. В-четвертых, дефиниции формального, неформального и информального обучения зависят от исторически сложившихся национальных систем образования.
Тем не менее мы выделили ряд подходов к определению понятий формального, неформального и информального обучения.
Формальное обучение — это обучение, которое обычно происходят в образовательных учебных заведениях. Формальное обучение является структурированным (с точки зрения целей обучения, времени обучения или поддержки обучения) и приводит к выдаче диплома или сертификации. Формальное обучение по отношению к обучающемуся является намеренным [Bjornavold 2001].
Неформальное обучение может определяться двояко. С одной стороны, это такое обучение, которое протекает вне образовательного учреждения и, как правило, не приводит к выдаче каких-либо дипломов или сертификатов [Bjornavold 2001]. С другой стороны, неформальное обучение может проходить на курсах или семинарах с заранее установленной программой и назначенным преподавателем. Но участие в таких программах является добровольным, более дискреционным, учебный план образования может быть более личностно ориентированным и отражать интересы конкретного обучающегося [Livingstone 2001]. В любом случае этот тип обучения структурированный (с точки зрения целей обучения, время обучения или поддержки обучения). Неформальное обучение по отношению к обучающемуся является намеренным.
Определение информального обучения является наиболее трудным. Многие американские исследователи возражает против термина «информальный». Так, например, Ераут [Eraut 2004] и Биллет [Billett 2001] утверждают, что все обучение проходит в рамках общественных организаций или сообществ, которые имеют формализованную структуру. Например, обучение на рабочем месте построено на формальных договоренностях между работниками. Авторы считают, что использование термина «информальное» вводит в опасное заблуждение.
В нормативных документах Европейского союза [Bjornavold 2001] информальное обучение классифицируется как обучение в результате повседневной деятельности, связанной с работой, семьей или отдыхом. Это не структурированное (с точки зрения целей, времени или поддержки) обучение, и оно, как правило, не приводит к сертификации. Информальное обучение может быть преднамеренным, но в большинстве случаев является непреднамеренным (или случайным).
Основываясь на исследованиях ученых [Livingstone 2001], мы считаем, что информальное образование или обучение происходит, когда педагоги или наставники берут на себя ответственность за поддержу в более спонтанных и случайных педагогических ситуациях, где образовательный процесс не стремится к намеренной организации. Информальное обучение — это любая деятельность, связанная с развитием знаний, умений, навыков и компетентностей, которая происходит без внешнего оценивания по определенным учебным критериям. Информальное обучение может происходить в любом контексте вне предустановленных программ образовательного учреждения. Основные термины информального обучения (например, цели, содержание, средства обучения, продолжительность, оценка результатов) определяются отдельными участниками информального обучения. Информальное обучение, с нашей точки зрения, лучше всего проявляется в различных формах наставничества и организации самостоятельной работы.
Логика нашего исследования требует выделения ключевых особенностей информального обучения:
• непредвиденное развитие опыта в результате обучения как случайный побочный продукт, который может или не может быть признан сознательно-
• решение определенных текущих рабочих проблем, которые используются для самообучения и саморазвития-
• происходящая по собственной инициативе и самостоятельно спланированная деятельность по развитию опыта, в том числе через использование средств массовой информации, установление деловых связей с наставником, тьютором, участие в конференциях, консалтинг, использование сервисов социальных сетей-
• различные конструкты, содействующие самообразованию с целью совершенствования профессиональных навыков, компетенций-
• планирование обучения, которое часто ассоциируется с карьерными планами, или служебной аттестацией-
• сочетание менее организованного опыта со структурированными возможностями, которое может способствовать развитию этого опыта-
• разработанные программы наставничества или обучения по месту работы-
• актуальные курсы, организованные образовательным учреждением, а также самообучение с помощью или без помощи современных технологий.
Хотя информальное обучение не сводится к использованию интернет-технологий, свое развитие эта концепция получила именно благодаря Интернету. Поэтому целесообразно выделить информальное медийное обучение, под которым мы понимаем различные стратегии самоуправляемого информального обучения посредством информационных, в том числе и интернет-технологий.
В настоящее время интернет-технологии тесно связаны с термином «Web 2.0 (Веб 2. 0)», введенным О'-Реали [O'-Reilly 2005]. Не вдаваясь в анализ данного термина, мы подчеркнем главные особенности Веб 2.0. В центре внимания таких технологий находится сам пользователь, способный общаться, обучаться содействовать и участвовать. При этом пользователи перестают быть просто читателями, зрителями или потребителями. Они имеют возможность стать активными производителями контента. Акторы в процессе сотрудничества могут обмениваться не только знаниями, но и ролями. Инструменты Веб 2.0 способствовали развитию других понятий, например «открытое образование», «открытое знание», «открытые электронные образовательные ресурсы», и концепций открытого, дистанционного и электронного обучения.
Применение технологий Веб 2.0 в информальном обучении и приводит к созданию информальной медийной среды. Основываясь на работах Эфимовой Л. и Фиедлева С. [Efimova & amp- Fiedler 2004], мы считаем, что характеристиками такой среды являются:
1) обучение с разных точек зрения: социальные сети поддерживают обмен идеями, а также помогает найти единомышленников. Кроме того, социальные сети упрощают процесс установления связи между людьми одних и тех же интересов. Они также помогают упростить создание связей между людьми со схожими интересами. Такая система является одновременно открытой и расширяемой, поддерживает разнообразие и объединение различных точек зрения и перспектив-
2) самоорганизация и совместное обучение: инструменты социальных сетей способствуют созданию персональной образовательной среды для обучения их авторов. При этом не создается единый поток или стиль обучения. Одновременно обучающиеся не одиноки и могут получить обратную связь, способствующую достижению собственных целей обучения и развитию собственных идей-
3) распределенное цифровое обучение: через регулярное чтение вики, форумов или блогов новички имеют возможность учиться у экспертов. В то же время они могут активно участвовать в обсуждении за пределами географических и тематических границ)
4) поддержка развития метанавыков обучения: блоги и инструменты совместного обучения способствуют развитию способности к обучению («умение учиться») —
посредством публикации собственных мыслей и размышлений, содержание становится доступным для оценки, а также для дальнейшего развития, тем самым улучшаются навыки самонаблюдения и самоанализа-
5) поддержка рефлексивного письма: в социальных сетях используются простые, но эффективные и надежные стандарты кодировки, позволяющие моделировать потоки содержания, обратной связи и процедуры мониторинга.
Анализ литературы по проблеме компьютерно-опосредованного взаимодействия [Moore 2007- Hillman, Willis, & amp- Gunawawrdena 1994] позволил нам выделить основные компоненты информальной медийной среды, которые представляют собой совокупность взаимосвязанных моделей:
• модель представления контента-
• модель совместного обучения-
• модель педагогического взаимодействия-
• модель рефлексии обучающегося-
• модель педагогического дизайна.
Модель представления контента отвечает за оформление структуры и содержания всех медийных учебных материалов. Эта модель строится за счет дидактического и семантического оформления контента. В идеале, содержание контента представлено как интеллектуальная сложная информация, которая вызывает глубокое мышление со стороны студентов и представляет в большей или меньшей степени равенство между преподавателем и студентом.
При реализации традиционной формальной образовательной программы преподаватель естественным образом управляет содержанием курса, разбивая его на логические фрагменты. В информальном медийном обучении смежные сегменты информации не столь очевидны. Структурирование учебной информации в медийном обучении является важной составляющей компьютерно-педагогической системы. Такая система способствует созданию более прочного фундамента обучения, приводит к более высокому уровню знания и способствует развитию критического мышления.
Модель совместного обучения предполагает реализацию взаимодействия между обучающимися в информально-информационной среде. Исследования зарубежных исследователей подчеркивают, что взаимодействие учащийся-учащийся может привести к более прочному обучению, созданию сообщества, обмену идеями, анализу хода понятия и способствует развитию навыков критического мышления. В ранних формах дистанционного обучения не уделялось внимания созданию учебных сообществ. В современном интернет-образовании роль сетевого сообщества постоянно возрастает. Создание сообщества в онлайн-курсе включает в себя переход от вопросов управления обучением преподавателем к расширению возможностей учащихся в части создания социально сконструированного проекта, требующего взаимных отношений [Falvo & amp- Solloway 2004]. Обучение в сетевых сообществах рассматривается как процесс конструирования познания, в котором каждый участник вносит свой вклад и получает свои выгоды от идей других.
Соответственно, преподаватели являются неотъемлемой частью учебного сообщества и должны играть активную роль в моделировании и облегчении интернет-взаимодействия. Инструктор может укреплять доверие путем поощрения студентов поддерживать друг друга и обмениваться опытом.
Модель педагогического взаимодействия описывает взаимодействие между обучающимся и инструктором. Взаимодействие между инструктором и обучающимся в информальной медийной среде может проявляться в виде неофициальных сообщениях электронной почты, чатов, форумов, комментариев или в более формальном стиле записанных видео- или аудиоконференций. Вне зависимости от формы коммуникации,
значение взаимодействия инструктора со студентами определяется наличием обратной связи для проверки мнения, работ, оказания технической и педагогической поддержки.
Инструктор в информальном медийном обучении не находится в центре внимания, потому что студенты имеют возможность контролировать многие аспекты обучения: как, что, когда и где они могут пройти образовательный курс. Контроль обучающихся осуществляется в рамках параметров, установленных преподавателем, но и студенты имеют доступ к многочисленным ресурсам и проявляют гибкость в освоении учебного материала. Как правило, преподаватель предоставляет удобный формат и задает тон для интернет-обучения на основе моделирования желаемого поведения. Кроме того, преподаватель может писать в неформальном стиле, оказывать поддержку, задать дополнительные вопросы и использовать юмор, чтобы создать позитивную среду обучения.
Модель рефлексии обучающегося вытекает из одной из главных характеристик использования технологий Веб 2.0 — развитие рефлексивного письма. В частности, Вальтер [Walther 2011] описывает гиперперсональные связи, формирующееся в современном интернет-обучении. Как известно, интеракции между пользователями в сети Интернет осуществляются на основе текстового взаимодействия. Однако, по мнению автора, это не только не снижает межкоммуникационное взаимодействие, но даже и усиливает его. Вальтер выделяет четыре основных элемента гиперперсональных связей в процессе развития рефлексивного письма. Во-первых, акторы создают идеализированные представления о получателе сообщения. Во-вторых, субъекты способны выбирать то, что будет открыто для иных субъектов, вследствие чего акторы создают идеализированный образ себя для других. В-третьих, асинхронные каналы связи позволят пользователям самостоятельно редактировать коммуникационную информацию по отношению к более спонтанному взаимодействию «лицом к лицу». И наконец, обратную связь укрепляют идеализированные представления акторов о других и о себе. Это взаимный процесс, в котором сходства между акторами увеличиваются, а различия сводятся к минимуму.
Модель педагогического дизайна описывает систему графического пользовательского интерфейса или интерфейса «человек-компьютер», акцентируя внимание на взаимодействии между учеником и конкретными технологиями, платформами и приложениями. Компьютерный интерфейс отвечает за визуализацию концепции, передачу заказа, уточнение смысла, направление внимания, стимулирует интерес, облегчает взаимодействие, в целом создает атмосферу и способствует вовлечению учащегося. Непонятный, неудобный пользовательский интерфейс может оказать негативное влияние на поиск соответствующей информации, взаимодействие с контентом и решение задач обучающегося. В идеале интерфейс должен способствовать усвоению содержания, а не технологии освоения конкретного программного обеспечения.
Визуально организованные дискуссии и ясные сюжетные линии позволят обучающимся более последовательно участвовать в образовательном процессе. Преподаватели и дизайнеры должны также рассмотреть, как объединить текст, аудио, видео, изображения и анимацию для эффективного интерфейс-взаимодействия. Ван Дюсен отмечает, что сама технология, например, мультимедиа или гипертекст, не учит, тем не менее может предоставить эффективные инструменты для обучения [Van Dusen 2002]. Исследования Майера в области дизайна мультимедийных компонентов для уменьшения когнитивной нагрузки и поддержки обучения показали, что представление повествования и анимации одновременно обеспечивает диалог в разговорном стиле, что позволяет учащимся контролировать темп обучения [Mayer 2001].
В заключение следует отметить, что применение моделей информального медийного обучения требует создания эффективных педагогических методик. Такими моделями, на наш взгляд, могут служить модели MOOK — массовых открытых онлайн-курсов и модель Peer-2-Peer (создание поддержки со стороны сверстников или коллег). Дальнейшие исследования будут направлены на построение данных моделей, выявление и обоснование условий эффективности их применения.
Библиографический список
Billett S. Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Allen and Unwin. Sydney, 2001
Bjornavold J. Making learning visible: identification, assessment and recognition of non-formal learning, Vocational Training: European Journal. 2001. (22). 24−32.
Efimova L., & amp- Fiedler S. (2004, March 24−26). Learning webs: Learning in Weblog networks // Kommers, P. Isaias, & amp- M. B. Nunes (Eds.), Web based communities: Proceedings of the IADIS International Conference 2004, Lisbon, Portugal (pp. 490−494). IADIS Press. Retrieved May 17, 2007, from https: //doc. telin. nl/dscgi/ds. py/Get/File-35 344
Eraut M. Transfer of knowledge between education and workplace settings, in: H. Informal learning in the workplace Rainbird, A. Fuller & amp- H. Munro (Eds) Workplace learning in context. London: Routledge, 2004), 201±221.
Falvo D. A., & amp- Solloway S. (2004). Constructing community in an online course // Tech Trends: Journal of the Association for Educational Communications and Technology, 48(5), 56−64.
Hillman D. C., Willis D. J., & amp- Gunawawrdena, C. N. (1994). Learner-interface interaction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners // American Journal of Distance Education, 8(2), 30−42. doi: 10. 1080/8 923 649 409 526 853
Levy P. L'-intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace. Paris: La Decouverte, 1994
Livingstone, D.W. (2001) Adults'- Informal Learning: Definitions, Findings, Gaps and Future Research, Toronto: OISE/UT (NALL Working Paper No. 21). URL: http: //www. oise. utoronto. ca/depts/sese/csew/nall/res/21adultsifnormallearning. htm (accessed 1 March 2002).
Mayer R. Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001.
Moore M. G. (Ed.). Handbook of distance education (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007
O'-Reilly T. Web 2. 0: Compact definition? URL: http: //radar. oreilly. com/2005/10/web-20-compact-definition. html (Retrieved May 1, 2013)
Van Dusen G. C. (). Classroom learning: Interaction and interface // Foster, L., Bower, B. L., & amp- Watson, L. W. (Eds.), ASHE Reader Distance education: Teaching and learning in higher education. Boston, MA: Pearson Custom Publishing, 2002. P. 242−248

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой