Культура самоопределения: адаптационные механизмы личности

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
© Е. А. Пушкарёва, Л.В. Судоргина
УДК 374 + 371 + 316. 6
КУЛЬТУРА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ: АДАПТАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЛИЧНОСТИ
Е. А. Пушкарёва, Л. В. Судоргина (Новосибирск, Россия)
В статье проводится анализ проблем культуры самоопределения личности, основных вопросов социальной адаптации ребенка. Отмечается, что адаптация — это не только приспособление к успешному функционированию в определенной культурной среде, но и выработка способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Подчеркивается, что причиной дезадаптации чаще всего является переживание ребенком своей неуспешности при несоответствии требований окружающих его возможностям или при завышенных требованиях ближайшего окружения. Выявляются адаптационные механизмы культурного процесса личностного самоопределения ребенка.
Ключевые слова: ценностная система общества, культура самоопределения,
адаптационные механизмы личности, социокультурная адаптация.
В настоящее время воспитательная система переживает глубокий кризис. Реальностью стали массированная интервенция чужеродных ценностей, разрушающих отечественные традиции и противоречащих мировоззрению и культурам народов России, отсутствие сформулированной базисной системы ценностей, принимаемых обществом, самоустранение государственных и негосударственных организаций и учреждений, общественных структур от общенациональной и региональной проблемы воспитания детей и молодежи, забвение трудового, нравственного, патриотического и физического воспитания как фундаментальной основы формирования цивилизованного государства и его
народа. И как результат — огромное количество детей-сирот, находящихся в маргинальном состоянии в широком смысле этого понятия.
Различные аспекты проблемы социальной адаптации личности издавна привлекали внимание специалистов различного профиля — культурологов, социологов, педагогов, психологов. Результатом исследований в данной области является понимание того, что адаптация — это не только приспособление к успешному функционированию в определенной культурной среде, но и выработка способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию в данной культуре.
Пушкарёва Елена Александровна — доктор философских наук, профессор кафедры философии, Новосибирский государственный педагогический университет.
E-mail: pushkarev73@mail. ru
Судоргина Любовь Вилениновна — учитель высшей квалификационной категории, заслуженный учитель России, соискатель кафедры управления образованием, Новосибирский государственный педагогический университет.
E-mail: Lubov_sudorgina@mail. ru
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
Адаптация личности ребенка в культуре как один из основных социальнопсихологических механизмов социализации напрямую связана с приспособлением ребенка к изменяющимся условиям социальной среды, а именно — введением его в мир культуры, который он осваивает в процессе обучения и воспитания [4]. Адаптация к школе — вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания всех участников. Социальные мотивы в процессе адаптации играют наиболее значимую роль, поскольку для них свойственна направленность на другого человека, на социальную значимость учебных действий. Важным социальным мотивом обучения является успешность обучения [6]. От результата адаптации к школе напрямую зависит успешность ученика, качество его обучения. Качество обучения -это комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающий удовлетворение потребностей по всестороннему развитию личности обучаемого [7]. Качество обучения также представляет собой непосредственный результат учебного процесса, который зависит от уровня квалификации и слаженных действий педагогического коллектива, от уровня организованности педагогической системы образовательного учреждения [13−14].
Способность адаптироваться к школе -важнейший показатель успешности процесса культурной социализации. Школа — это не что иное, как модель общества, его культуры, поэтому готовность молодого человека к жизни в обществе как раз и выражается в его умении жить в школе. Причем, вписаться в школьную культурную среду, пожалуй, даже несколько труднее, чем вписаться в общество.
Общество более разнообразно, в нем легче найти свою «нишу», чем в школьных структурах.
Об исследовании адаптационных механизмов в школе необходимо, прежде всего, говорить в двух возрастных группах -младший школьник и школьник среднего звена.
Кризис седьмого гола жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т. е. с изменением социальной ситуации в жизни ребенка. (А.С. Выготский) Кризис 7 лет — это период социального «Я» ребенка [10]. Психологи считают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребенка под влиянием внутренних (органических) факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ребенка (И.Ю. Кулагина). Наметившееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается. В период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что А. С. Выготский называя обобщением переживания, при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. И. Ю. Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ребенок пошел в школу в 6 или 7 лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к
6, либо к 8 годам, т. е. он не жестко связан с объективными изменениями ситуации.
Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социокультурную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа культурные ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И. Ю. Кулагина пишет: «маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни». Суть в том, что сам ребенок может еще не понимать, что игра «перестала быть основным содержанием его жизни» [10]. Учителя практически весь первый год пребывания «шестилеток» в школе отмечают этот факт. Именно это несовпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в данной период может явиться причиной обострения кризиса седьмого года жизни. Не секрет, что многие «шестилетки», так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое
разочарование в школьной жизни.
Конечно, пусковым механизмом этих аффективных комплексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергается оценке учителем, родителями и сверстниками [6]. Таким образом, даже те дети, которые самостоятельно еще не «не созрели» для кризиса седьмого года жизни, неминуемо вводятся в его ситуацию началом школьного обучения [5].
Адаптационные механизмы в школе совершенно по-другому проявляются в другой возрастной группе — школьник среднего звена. В отличие от начальной школы родители получают информацию о своих детях от разных учителей, поэтому имеют возможность сопоставить успехи в учебе ребенка, его поведение на разных уроках, в различных социокультурных ситуациях школьной жизни [10]. Они сравнивают эти удачи и неудачи своих детей в настоящем с теми, которые были в начальной школе, и изменения в худшую сторону, возникающие иногда в пятом классе, часто объясняют
недостаточной квалификацией, неправильным отношением преподавателей, особенно действиями классного руководителя. Естественно, это может стать причиной социокультурных конфликтов между
родителями и учителями, что в свою очередь, отражается на характере отношений детей к школе, учебе, учителям, усугубляя трудности переходного периода.
Особенно негативное значение имеет давление, оказываемое родителями на детей, стремящихся сделать из своего ребенка «отличника». Оно крайне неблагоприятно влияет на психическое и физическое здоровье детей — за школьную успеваемость платится часто слишком большая цена.
Также нежелательно стимулирование индивидуального соперничества между детьми, так как они не обладают равными потенциальными возможностями. Из-за неудач и страха некоторые признают себя побежденными, что часто тормозит их социокультурное развитие. Плохо это и для тех, кто побеждает, у них формируются такие качества, как стремление к доминированию, вместо радости приобретения знаний, чувство собственного роста и прогресса.
Адаптация ребенка к школе будет тем более успешной, чем активнее будет вовлечена в его обучение семья. Правильно организованная совместная деятельность школы и семьи позволяет учителю и родителям лучше узнать друг друга, наладить отношения конструктивного сотрудничества, приучает родителей оказывать детям помощь и поддержку в процессе их обучения [8].
К негативным факторам социокультурной дезадаптации личности, прежде всего, ребенка-школьника, относятся слабые
компенсанционные и психозащитные возможности детей, неблагоприятная
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
ситуация в окружающей ребенка культурной среде. Часто причиной возникновения нарушений являются не сами по себе неудачи в деятельности ребенка, а характер и степень их переживания по поводу этих неудач. В итоге, школьник находится в некотором постоянном «стрессовом фоне»
социокультурной среды, проявляя как
избирательную чувствительность к различным влияниям, так определенно реагируя на них.
Причиной дезадаптации школьника, проявляющейся в нарушении поведения и снижении успеваемости, формировании
культурной ситуации неуспешности, могут быть психологические переживания,
связанные с острой или хронической психотравмирующей ситуацией. Причиной дезадаптации может быть также переживание
ребенком своей неуспешности при
несоответствии требований окружающих его возможностям или при завышенных требованиях ближайшего окружения, не
учитывающих особенности ребенка. Дезадаптация, будучи психотравмирующей ситуацией для ребенка, в дальнейшем приводит к развитию неврозов.
В целом, в литературе рассматриваются следующие возможные виды адаптации [9]:
1. Адаптация личности посредством
преодоления проблемной социокультурной ситуации. Так называемая активная
адаптация, когда ресурсы личности мобилизуются для восстановления адекватной социокультурной ситуации, формируя положительные изменения и для самой личности (приобретение новых знаний и навыков, формирование социальной компетентности).
2. Адаптация личности посредством
ухода от проблемной социокультурной
ситуации. Так называемая «пассивная»
адаптация, когда личность претерпевает изменения, чаще всего не способствующие ее самоактуализации и самосовершенствованию.
3. Адаптация личности с сохранением проблемной социокультурной ситуации и приспособлением к ней. Так называемая «нейтральная» адаптация, которая приводит к преобразованию восприятия сложившейся ситуации (например, благодаря созданию ее непроблемного субъективного образа), либо к более глубокому изменению самой личности.
Также выделяют следующие
разновидности социокультурной адаптации: внешняя — процесс приспособления личности к объективным внешним проблемам- внутренняя — процесс, направленный на разрешение различных внутренних проблем личности.
Разрабатывая различные аспекты проблемы личностного самоопределения школьника, мы рассматривали адаптационные механизмы, которые обусловливают течение данного процесса [11]. Среди таковых наибольшую роль играет механизм идентификации. Под механизмом
самоопределения личности нами понимается устойчивая такая последовательность изменений в установках и взаимодействиях данной личности, которая приводит к существенным изменениям ее внутренней позиции относительно социокультурных ценностей и ролей.
Проблема идентификации анализируется в работах Л. И. Анцыферовой [3], Г. М. Андреевой [1−2], В. А. Ядова [17]. Понятие идентификации рассматривается авторами в различных аспектах. Идентификация как психологическая категория отражает процесс и самоопределения личности, соотнесения с образцом или идеалом, с другим человеком, группой. Понятие «идентификация»,
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
буквально обозначающее уподобление себя другому, несет на себе определенную методологическую нагрузку. Поскольку процесс идентификации наиболее полно разработан в психоанализе, то термин обычно понимается в контексте теоретического психоанализа как бессознательный процесс подражания поведению или определенным качествам того лица, с которым индивид себя отождествляет [15−16]. Отсюда к нему часто критическое отношение, причиной которого является смешение явления и его интерпретации в неприемлемой
теоретической схеме. В действительности, из того факта, что психоаналитический подход к идентификации кем-то не может быть принят, не следует, что явления идентификации не существует и что его не нужно изучать.
Понятие идентификации выражает простой эмпирический факт, что одним из самых элементарных способов понимания другого человека является уподобление себя ему. В данном отношении идентификация является одним из механизмов понимания другого человека.
В социально-психологической литературе понятие идентификации приобретает более широкое значение. Данное понятие означает имитацию, подражательное
поведение и эмоциональное слияние,
переживание субъектом той или иной степени
тождественности с объектом [2].
В социологической литературе под идентификацией обычно понимают один из механизмов социализации личности, посредством которого приобретаются или усваиваются нормы, идеалы, ценности, роли и моральные качества представителей тех
социальных групп, к которым принадлежит данный индивид, то есть идентификация является немаловажным механизмом
самоопределения личности. Определим данное понятие как установление отношения между Я и социальным понятием, когда поведение личности сообразуется с представлением о том, как должен вести себя субъект [11].
Существует проблема двух видов идентичности — личностной и социальной. Личностная идентичность — это самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт личности- социальная идентичность -самоопределение в терминах отнесения себя к определенной социальной группе [1]. Для выявления личностной идентичности необходимо описание «Я-концепции», а для выявления социальной идентичности необходимо исследование связей личности со своей группой.
Вместе с тем, социальная идентичность — это в гораздо большей степени соотнесение Я с группой, не что иное, как способ организации для данной личности ее представлений о себе и о группе, к которой она принадлежит. Справедлива также и мысль о том, что социальная идентичность это скорее то, что личность делает с ее позиции в социальной структуре, которая определяет его идентичность, чем-то, что она думает о месте в этой структуре [3].
Теоретическое осмысление понятию социальной идентичности дано в работах А. Тэшфела, который разработал «теорию социальной идентичности» [18]. Само определение социальной идентичности предполагает такую связь: социальная
идентичность — это «знание личности о том, что она принадлежит к определенной группе, и эмоциональная значимость для нее группового членства». Как же формируется такое знание? Ответ на этот вопрос дается
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
вполне в традиции когнитивистского подхода, а именно: описываются три шага на пути познания человеком собственной идентичности. Первый шаг: социальная категоризация -упорядочивание социального окружения способом, который имеет смысл для личности. Второй шаг: социальная идентификация — процесс, посредством которого личность помещает себя в ту или иную категорию. Третий шаг: социальная идентичность — получение некоторого итога — полного социального отождествления лич-ности. Здесь необходимо отметить, что А. Тэшфел четко разводит понятия «идентификация» — как процесс и «идентичность» — как продукт этого процесса [18].
В теории А. Тэшфела обсуждается и такой сложный вопрос, как принадлежность личности одновременно ко многим группам [18]. Как человек решает вопрос о своей идентичности в этом случае? Каков при этом результат познания им своего места в социальном мире? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Сам А. Тэшфел полагает, личность в данном случае выбирает наиболее «выпуклую» группу, которая особенно значима для выработки взгляда на мир, то есть совершается типичный прием работы с социальной информацией. При этом возникает задача сортировки групп для обнаружения личностью для себя такой организации социального мира, в которой она усматривает свой путь восприятия себя и других, а значит свой путь поведения и действия. Другие авторы, стремясь дать более четкое понимание проблемы, добавляют, что выбор осуществляется часто под влиянием ситуации. В ней, в частности, обнаруживаются и латентные идентичности, то есть такие, которые иногда и не осознаются в обычных обстоятельствах. Все это не снижает угрозы
конфликта принадлежностей: когда
затруднительно решить вопрос о том, какая же группа более значима, выбор становится особенно сложным.
Утверждается, что личность всегда стремится к сохранению позитивной идентичности. Ее наличие способствует восприятию мира как более стабильного, надежного, справедливого. Напротив, утрата, позитивной идентичности не только дезорганизует свой собственный внутренний мир, но, как правило, приводит и к дезорганизации своих впечатлений
относительно окружающего мира [2]. Формирование позитивной идентичности предполагает сравнение своей группы с другими позитивными группами, а также с негативными группами. Такое сравнение также способствует большей или меньшей сбалансированности суждений о внешнем мире: большое количество негативных групп воспринимается как доказательство его несовершенства. Для успешного сравнения нужны надежные отличительные черты «моей» группы и «чужих» групп. Нахождение таких отличий имеет возможным следствием дифференциацию от других групп. На характер дифференциации влияет степень идентификации себя со своей группой- ситуация, в которой сравнение очевидно- релевантность сравнения (т. е. сравнение себя и своей группы с близкими) — значимость признаков, но которым осуществляется сравнение. При негативной оценке своей группы возникает намерение личности покинуть ее и примкнуть к другой группе. Таким образом, для личности характерно стремление сохранить социальную
идентичность, причем позитивную, и тем самым обеспечить соответствие, гармонию образа социального Я.
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета»
4(8) 2012
www. vestnik. nspu. ru
ISSN 2226−3365
Все вышесказанное позволяет
предложить следующее определение:
социокультурная адаптация — это вид деятельности, направленный на оптимизацию взаимоотношений личности с окружающей социокультурной средой и состоящая в оценке ситуации и коррекции на этой основе, как
поведения человека, так и состояния окружающей его социальной среды. При этом результативность социокультурной адаптации заключается в согласовании потребностей индивида с потребностями социокультурной среды, в которой он находится.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева Г. М. Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 2007. — 288 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 384 с.
3. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития. — М., 1978.
4. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Педагогика. — 2002. — № 9. — С. 66−71.
5. Белошистая А. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Лучшие страницы педагогической прессы. -2001. — № 5. — С. 26−32.
6. Вагнер Н. А. Успешность ученика начальной школы в условиях дифференцированного образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. -2012. — № 3. — С. 18−23.
7. Егоршин А. П., Пряничников С. Б. Методология оценки качества и эффективности образования // Школьные технологии. — 2002. — № 5. — С. 68−87.
8. Зайцев С. В. На подступах к первому классу: программа подготовки дошкольников к личностно-ориентированной школе // Директор школы. — 2002. — № 8. — С. 52−58.
9. Кричевский Р. Л., Дубровская Е. М. Социальная психология малой группы. — М.: Аспект Пресс, 2009. — 318 с.
10. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: УРАО, 1997.
11. Пушкарева Е. А. Философия личности: проблема самоопределения // Философия образования. — 2002. — № 4. — С. 15−20.
12. Пушкарёва Е. А. Философское мышление для формирования рефлексивности познания в образовательном процессе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета — 2012. — № 1 (5). — C. 74−78
13. Судоргина Л. В. Здоровьесберегающие аспекты раздельно-параллельного образования // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. — 2012. — № 3. -С. 36−42
14. Судоргина Л. В. Формирование педагогической системы инновационного образовательного учреждения в современной школе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. — 2011. — № 1. — C. 34−39
15. Фрейд З. Введение в психоанализ. — М.: СТД, 2003.
16. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. — СПб., 1997.
17. Ядов В. А. Социальная идентификация личности. — М., 1994.
18. Tajfel H. Social and cultural factors in perception // Lindzey G., Aronson E. (eds.). The handbook of social psychology. — Reading, 1968.
Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета» 4(8) 2012 www. vestnik. nspu. ru ISSN 2226−3365
UDC 374 + 371 + 316. 6
CULTURE OF SELF-DETERMINATION: ADAPTABLE MECHANISMS OF THE PERSON
E.A. Pushkareva, L. V. Sudorgina (Novosibirsk, Russia)
In the article the analysis of problems of culture of self-determination of the person, the basic questions of social adaptation of the child are spent. It is marked, that adaptation is not only the adaptation to successful functioning in the certain cultural environment, but also development of ability to the further psychological, personal, social development. It is emphasized, that the reason desadaptation is experience by the child of the not-success at discrepancy of requirements surrounding to its opportunities or at the overestimated requirements of the nearest environment more often. Adaptable mechanisms ofprocess ofpersonal self-determination of the child come to light.
Keywords: valuable system of a society, culture of self-determination, adaptable mechanisms of the person, social and cultural adaptation.
Pushkareva Elena Aleksandrovna — doctor of philosophy, the professor of faculty of philosophy, Novosibirsk State Pedagogical University.
E-mail: pushkarev73@mail. ru
Sudorgina Lubov Vileninovna — the teacher of the maximum qualifying category, the deserved teacher of Russia, the competitor of faculty of management of education, Novosibirsk State Pedagogical University.
E-mail: Lubov_sudorgina@mail. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой