Культура восприятия изобразительного искусства старшими подростками

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 14. 07+18. 31
А.В. Булгакова
КУЛЬТУРА ВОСПРИЯТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ
Статья посвящена особенностям культуры восприятия изобразительного искусства подростками. В центре статьи — вопросы художественного отношения личности к произведениям искусства, типы нервной системы учащихся, фазы художественного восприятия, а также факторы, влияющие на его успешность.
Ключевые слова: Восприятие, изобразительное искусство, фаза, установка, условие, творчество, пафос произведения, качество восприятия.
A.V. Bulgakova The process of comprehension of art perception by teens.
The article discusses the features of teenager'-s perception of art. Revealed the specificity of the relationship of the individual to the work of art, the types of the pupil’s nervous system, phases and private processes of artistic perception and the factors that influence its success.
Key words: Perception, art, phases, setting, condition, creation,. pathos of art work, quality of perception.
Из всех проблем связанных с изучением искусства, одной из наименее разработанных является взаимодействие искусства с его адресатом (реципиентом).
Изобразительное искусство — один из центральных системообразующих элементов при формировании художественной культуры подростков. Старший подростковый период идеальный возраст для приобщения формирующей личности к художественным ценностям. Мы ставим задачу проанализировать психолого-педагогические факторы взаимодействия учащихся-подростков с произведениями изобразительного искусства в условиях школы, а также составить некоторое представление о степени влияния культуры восприятия ИЗО на формирование художественной культуры старших подростков.
Заметно доминирует в общем потоке философской, культурологической и искусствоведческой литературе, мнение, что произведения искусства, это «вещь в себе, обладающая самостоятельной ценностью вне зависимости от того, удается ли реципиенту извлечь из нее эту ценность или нет» [5, c. 109]. Д. А. Леонтьев пишет, «что произведение существует лишь в восприятии», и продолжает: «В центре по-прежнему остается произведение — молчаливый сфинкс, — а вокруг него суетятся люди, озабоченные тем, удастся ли им заставить его заговорить» [5, c. 109]. На наш взгляд, центром рассмотрения функционирования искусства должна стать личность, в данном случае учащийся-подросток с его потребностями, запросами, ценностями.
Особенности восприятия произведений ИЗО зависят от различий в типах нервной системы учащихся, которые можно разделить на:
— художественный тип учащихся: внимание к художественным особенностям произведения, проникновение в образ (помогает воображение, видит больше — чем изображено) —
— мыслительный тип учащихся: нет раскрытия образа и воображения, преобладают описательные рассуждения о содержании картины, подмечает отдельные детали (И. Левитан «Владимирка», В. Перов «Приезд гувернантки в купеческий дом», А. Дейнека «Будущие летчики»).
Как отмечает Е. П. Крупник: «Через острое восприятие возвышенного лежит путь дальнейшего развития эстетического сознания подростка» [4,c. 70]. Романтика свойственная подростку, обостряет его интерес к ИЗО. Можно сделать вывод о возрастной специфике художественной диспозиции учащегося подростка — «романтическое» качество возвышенного доминанта подросткового типа" [4, с. 71]. «Необходимо так же учитывать следующие особенности возраста: спад интереса у большинства подростков к изобразительной деятельности, сопровождающийся расширением круга познавательных интересов- активизация деятельности по саморазвитию- интерес к себе -аналитический подход к собственным переживаниям, поступкам, месту в коллективе, поиск идеала […]. Переключение интереса подростков с изобразительной деятельности на другие формы познания внутреннего и внешнего многообразия окружающего мира» [4, с. 71].
Е. П. Крупник, как и С. Х. Раппопорт, рассматривает художественное сознание, выделяя три коммуникативные фазы, реализующие процесс отношения личности к изобразительному искусству: предкоммуникативная фаза (художественно-психологические установки), коммуникативная фаза (восприятие произведения искусства) и посткоммуникативная фаза (оценка художественного произведения). Схема С. Х. Раппопорта и Е. П. Крупника может служить рабочей схемой для (формирования) организации восприятия произведений изобразительного искусства в школьном
учебном процессе.
В предкоммуникативной фазе восприятия ИЗО нужно учитывать специфику восприятия ИЗО в период кризисного подросткового возраста, отношения с миром и с собой.
Слабая сторона уроков ИЗО в школе — чрезвычайная трудность создания психологической установки на восприятие подростком произведения изобразительного искусства. В ходе урока процесс восприятия произведения подменяется процессом знакомства ученика с отдельными страницами истории изобразительного искусства или творческой биографией художника. Непосредственным предметом приложения воспитательных усилий должна быть установка не только на «изобразительное» восприятие картины в буквальном смысле слова, но и […] на «выразительное», — пишет А. В. Бакушинский [1, с. 191].
Специальные внешние условия благоприятствуют восприятию картины (величина картины, освещение). Картина, в которой колорит, подчерк мастера, мелкие детали не действуют, невольно воспринимается с чисто сюжетной стороны, приучая видеть чисто информационную сторону картины. На занятиях ИЗО в школе приходится иметь дело не с подлинниками, а с репродукциями, диапозитивами, в книгах по искусству и учебниках. Сильнее всего от замены страдает колорит и размер. Это меняет представление о картине. Размер картины связан с замыслом художника и его манерой.
В школьную практику широко входит развеска репродукций, которая приводит к недопустимой «толкотне» (репродукции меньше подлинника, качество цветной бумаги). Учащиеся видят не картины, а ряд картин, лишенные индивидуальности. В этих условиях необходимо чаще менять экспозицию. Одни картины раскрываются подростками быстрее, они эффектнее, патетичнее или эмоциональнее («Запорожцы» И.Е. Репин). Другие — скромнее, тоньше, сдержаннее («Не ждали» И.Е. Репин).
Мощным фактором восприятия изобразительного искусства, в период установки, становится слово педагога, выбирающего достойные произведения и направляющего ход восприятия при подготовке к рассмотрению произведения искусства подростком. Орудием создания установки к восприятию служит оценка воспринимаемой картины педагогом, который внушает подросткам ту оценку произведения, в которой он сам убежден. Известность художника помогает создать установку на полноценное восприятие произведения. Должно быть укреплено сознание дистанции между репродукцией и подлинником.
Коммуникативная фаза восприятия ИЗО — это непосредственно восприятие и отношение подростка к произведению искусства. Как заметил писатель КЧапек: «Смотрят все, а видят немногие» [8, с. 77].
Е. П. Крупник выделяет три основных типа восприятия искусства: нецелостное художественное восприятие (восприятия смысла вне «формы») — «эстетский» тип восприятия (ориентация на форму вне смысла) — высокий тип художественного восприятия (единство формы и содержания). Такое восприятие базируется на гармонии чувств и разума, что очень важно для развития культуры восприятия у подростков.
Произведение изобразительного искусства действует непосредственно своими средствами и лишь опосредованно передается в объясняющем его слове. Рассказ о картине, анализ ее во многих случаях необходим, но в основе анализа всегда должно лежать ее полноценное восприятие. Главное условие — нужно чтобы подросток видел то, о чем говорят. Главный акцент педагог часто переносит на слово, на сообщение большого количества интересных и увлекательных сведений об эпохе, художнике, его творческом процессе. Учащийся становится в таком случае не зрителем картины, а только слушателем рассказа. Анализ средств выражения нужен, если не отрывать его от анализа содержания. Ничего не дает простое перечисление красок, указаний на световые эффекты, средства пластики и т. д.
Культура восприятие ИЗО требует творчества или сотворчества воспринимающего. Всякое познание есть творчество. Элемент творчества заложен в акте восприятия (творческая реконструкция произведения в голове учащегося, задуманного и воплощенного художником в картине).
Некоторые подростки считают, что понимать в ИЗО нечего, т.к. мы все видим. Можно видеть и быть слепым (цитата Чапека, с. 4, абзац 4). Во время просмотра картины включается система воображения, наша способность к фантазии. «Здесь мы оказываемся в какой-то степени соавторами и интерпретаторами картины», — пишет В. И. Ракитин [6, с. 89].
Традиционно, художественная педагогика основное внимание уделяет «объективной» стороне
произведений (жизненные реалии, воплощение). Нетрадиционная художественная педагогика основана на восприятии искусства, его идейно-эмоционального ядра, его пафоса.
Пафос, основной эмоциональный тон — ведущая характеристика произведений разных видов искусства. Именно ее, в первую очередь, воспринимают в искусстве художественно развитые люди, и воспитание чуткости к ней надо признать одной из главных задач художественной педагогики. У многих подростков чуткость «блокирована» привычкой искать в художественном произведении простое отображение реальной жизни. В тоже время, большинству подростков чуткость к пафосу, хотя бы в элементарной форме, свойственна.
В восприятии картины учащимся нужно различать две стороны восприятия действительности: целостный охват произведения и выборочный ход восприятия. Они находятся в постоянном взаимодействии. Каждый элемент картины звучит, лишь будучи соотнесенным с целым. Есть картины, которые вообще не сразу открывают свою эстетическую ценность («Возвращение блудного сына» Рембрандта). Необходимо разъяснение сюжета, наложенного на композиционную схему картины.
В процессе восприятия ИЗО, наряду с ощущениями, включается прошлый опыт в виде знаний и представлений учащихся. Если бы восприятие не опиралось на прошлый опыт, то был бы невозможен сам процесс познания. Без соотнесения воспринимаемых картин, их частей с ранее виденными картинами, без использования конкретных знаний, полученных в прошлом опыте, нельзя определить и осмыслить сущность воспринимаемого.
К времени отрочества подростки располагают элементарными знаниями об ИЗО, полученными на уроках и во внеклассной работе в начальной школе, умеют выявить содержание произведения, знают основные художественные материалы, некоторые выразительные средства. Это позволяет начинать с ними более серьезный разговор об их впечатлениях от воспринимаемого произведения искусства.
Посткоммуникативная фаза восприятия ИЗО — заключительное звено в процессе восприятия изобразительного искусства. Оно представляет собой результат совместной деятельности подростка с преподавателем, по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания изобразительного искусства. Пространственный строй произведения изобразительного искусства и его композиция поведут учащихся-подростков вглубь содержания картины (новый этап восприятия
— понимание).
Восприятие ИЗО оценочно по своей сути. Пока не состоялась оценка (верная или не верная), не будет и культуры восприятия ИЗО. Большое влияние на оценку произведения подростком оказывает чужое мнение (сверстников), поверхностно усвоенные стереотипы, моды, престижные соображения. Тем не менее, объяснить «чем именно обусловлена та или иная оценка произведения подросткам иногда довольно непросто», — отмечает Д. А. Леонтьев [5, с. 117]. Актуальной становится проблема понимания искусства. Психология не отделяет восприятие от мышления: воспринимая, человек одновременно и понимает. Признается и роль человеческой субъективности, которая делает восприятие индивидуальным и избирательным (установки, интересы, род деятельности).
Для понимания произведения изобразительного искусства нужно опираться на законы восприятия, теорию понимания (позицию герменевтики), философскую мысль, эстетику, достижения в области искусствознания. В герменевтике понимание смысла ИЗО рассматривается как поступательный процесс, на каждом этапе которого достигается очередной уровень обретения смысла, от ограниченного до глубокого.
Долгое время считалось, что для эстетического восприятия произведения ИЗО понимание смысла несущественно. Акцент делался на «значимой форме» и цвете. В основе такой позиции лежало убеждение в том, что поиск знания иссушает само восприятие, лишает эмоционального отклика. Эта позиция (в том числе критиков), не только обедняла сам художественный образ как носителя смыслов, но и оставляла целые смысловые пласты ИЗО прошлого вне постижения школьниками.
Для школьников-подростков, как и для большинства зрителей в целом, общение с произведением живописи почти всегда ограничивается уровнем ознакомления с сюжетом произведения, его композиционным строем, сведениями о его авторе. Этот уровень представляет собой лишь первый этап знакомства с картиной. Его можно назвать информативным восприятием.
После конкретного восприятия ИЗО подростками, далее оно базируется на активном мыслительном процессе, заканчивающегося на толковании смысла произведения, интерпретации. Именно это делает возможным глубокое проникновение в замысел художника, обеспечивает выход на
основную идею произведения. На этом, третьем, этапе осмысления для школьника-подростка важны жизненные взгляды, уровень мастерства, профессиональная позиция автора, время создания произведения в историческом контексте. Понимание живописи выступает здесь как познавательная активность.
В момент восприятия картины подросток может не осознавать его собственный уровень. Но когда он начинает поиск смысла, обращаясь вместе с учителем к литературным, мифологическим, историческим источникам, он начинает сознавать, как мало знает. Это и есть показатель систематичности мыслительного процесса. «В восприятии произведения живописи, — пишет Л. А. Сатарова, — понимание носит чисто внутреннюю очевидность, когда наступает особая ясность, озаряющая сознание» [7, с. 60].
Подводя итоги вышесказанного, следует отметить, что психолого-педагогический процесс культуры восприятия изобразительного искусства учащимися 7−8-х классов состоит из 3-х фаз. В каждой фазе локализован специфичный для нее психологический механизм воздействия: для предкоммуникативной фазы — механизм художественно-психологической установки (слово и отношение педагога, возрастные особенности, тип нервной системы) — для коммуникативной фазы -механизм катарсиса (отзывчивость, сопереживание, эмоциональность) — для посткоммуникативной фазы — механизм ценностно-смысловой рефлексии (понимание, образное мышление, интерпретация, оценка).
Наиболее существенными педагогическими факторами, влияющими на культуру восприятия изобразительного искусства подростками являются: запас зрительных впечатлений (опыт восприятия) — знание истории и фактов изобразительного искусства (эрудиция) — общая художественная подготовка (практическая деятельность) — условия восприятия (размер и освещение произведений изобразительного искусства, восприятие подлинника или репродукции) — возраст учащихся (образовательный уровень, жизненный и нравственный опыт).
Таким образом, одним из основных компонентов, при формировании художественной культуры старших подростков, является культура восприятия и эстетическое наслаждение произведениями изобразительного искусства.
Литература
1. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. — М.: Новая Москва, 1925. — 204 с.
2. Волков Н. Н. Восприятие картины. Пособие для учителя. Под ред. д-ра пед. наук И. П. Глинской. Изд. 2-е, доп. — М.: Просвещение, 1976. — 245 с.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. — 536 с.
4. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства на личность. — М.: Изд-во «Институт психологии», 1999. — 240 с.
5. Леонтьев Д. А Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология. — М.: Наука, 1991. — 192 с.
6. Ракитин В. И. Искусство видеть. — М.: Знание, 1972. — 128 с.
7. Сатарова Л. А Интерпретация как способ активизации образного мышления школьников // Изобразительное искусство в школе. — 2004. — № 5. — С. 56 — 63.
8. Толстых А. В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой