Формирование диагностической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37 8. 180. 6
ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Н.В. Кутовая
В статье рассматриваются вопросы диагностической компетентности будущих учителей и определяются задачи, которые необходимо решить в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов с позиций ком-петентностного подхода. Уточняется значение педагогической диагностики в образовании в условиях двухступенчатой образовательной системы.
Ключевые слова: компетентностный подход в образовании, профессиональная подготовка студентов, компетентность, диагностическая компетентность, педагогическая диагностика, диагностические умения.
Модернизация российского высшего профессионального образования во многом связана с переходом национальной системы образования на двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно — бакалавр/магистр). Стратегическая цель государственной политики в области образования — повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Важно отметить, что формирование новой модели подготовки специалистов учитывает не только квалификационную модель специалиста, но и модель компетентностную.
Идея компетентностного подхода в образовании в нашей стране была официально озвучена в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и окончательно закрепилась в ходе подготовки «Федеральной целевой программы развития образования на 2011−2020годы». Эта идея открытого социального заказа общества на иное, нежели сейчас, содержание образования. Потребность в компетентностном подходе связана как с проявлением системного кризиса в самом образовании в нашей стране, так и с мировыми тенденциями, происходящими в образовательных системах развитых стран. Переход отечественной образовательной системы на компетент-ностную основу обусловлен рядом объективно существующих причин. Главной — является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики. В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор заявленных государством компетентностей в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах [5,с. 12].
Как показывает практика, существующие ныне формы подготовки специалистов уже не могут охватить весь круг задач, которые смогли бы обеспечить в образовательном пространстве условия формирования социальной и профессиональной мобильности будущих педагогов. Студент бакалавриата или магистратуры может стать компетентным в том случае, если применив различные модели поведения в актуальной для него предметной области, отобрав те из них, которые наиболее соответствуют его притязаниям, нравственным установкам и социальным амбициям, выберет собственный способ жизнедеятельности, форму проявления индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Необходимость обучения будущих учителей сбору, анализу, и оценке информации, позволяющей диагностировать качество подготовки учащихся, качество собственной педагогической деятельности, и принимать решения по совершенствованию данных процессов подтверждается рядом исследований, проводимых в области педагогической диагностики. Еще совсем недавно понятия «диагноз» и «диагностика» имели отношение только к медицинским и психологическим наукам, однако теперь они стали достоянием в том числе и педагогики. Считаем необходимым уточнить соотношение терминов «педагогическая диагностика» и «психолого-педагогическая диагностика». Известно, что со второй половины XIX века развитие педагогической диагностики осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы влияли друг на друга. Педагогическая диагностика воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностки и имеющее подчиненный характер. Такое мнение распространено и по сей день, однако оно оспаривается многими учеными, которые считают, что педагогическая диагностика — относительно самостоятельное направление, имеющее собственную специфику, особые задачи и методы. При этом признаются недостаточная разработанность и теоретическая обоснованность данного направления[2,с. 109]. Педагогическая диагностика (по мнению А.И. Кочетова) [3,с. 96] призвана ответить на ряд вопросов:
• что и зачем изучать в духовном мире участников образовательного процесса,
• по каким параметрам и показателям изучать,
• где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности,
• при каких условиях педагогическая диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс,
• каким образом научить будущих учителей систематичности проведения диагностических процедур в профессиональной деятельности.
В связи с этим педагогическая диагностика приобретает особое значение, так как она призвана помочь решить ряд важнейших задач совершенствования и оптимизации современного образовательного процесса. В последние годы в педагогической науке растет количество научных исследований, касающихся различных сторон педагогической диагностики: диагностика продуктивности педагогической деятельности, качества преподавания (Л.И. Гущина, Л. Н. Захарова, З. Д. Жуковская, Н. М. Привалова, В. П. Смирнова, В. М. Соколова, О. А. Фадеева и др.) — формирование диагностических умений у будущих учителей (Л.А. Байкова, Л. А. Батарина, Л. Н. Давыдова, Т. Ю. Синченко, Е. В. Трофимова и др.) — диагностика качества учебно-воспитательного процесса (А.И. Кирьянова, ИИ. Легостаева, В. Н. Максимова и др.) — диагностика как фактор повышения качества обучения (И.Ю. Гутник, Н. Е. Патеева, В. Н. Царьков и др.) — теоретические основы педагогической диагностики (В.С. Аванесов, В. Н. Дружинин, Е. Н. Михайлычев и др.) [6,с. 84].
Несомненным является факт, что вуз может вести диагностическую подготовку студентов, готовя специалиста не только с определенным набором знаний, умений и навыков, но и информированного в области диагностической деятельности. Э. Ф. Зеер считает, что сегодня требуется такое развитие личности студента в процессе образования, которое даст ей возможность в дальнейшем определять существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин [3,с. 51]. Следует отметить, что в различных литературных источниках научное понятие «диагностическая компетентность» еще не получило своего исчерпывающего анализа. Однако в настоящий момент сложились предпосылки, позволяющие осмыслить теоретическое значение данного понятия. Определение сущности диагностической компетентности основывается на исследовании и обобщении ряда научных подходов отечественных и зарубежных исследователей (А.С. Белкин, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, К. Ингенкамп, В. А. Сластенин, М. Л. Фрумкин, В. ДШадриков и другие).
Существуют разные подходы к определению понятия «диагностическая компетентность». Оно тесно переплетается с психологическими, социологическими и педагогическими категориями, определяющими потенциал человека в системе отношений «человек-человек». Г. С. Саволайнен под диагностической компетентностю студента — будущего учителя понимает владение системой знаний в области психолого-педагогической диагностики- осознание их значимости для образовательного процесса- владение диагностическими методами и методиками и наличие позитивного опыта собственной диагностической деятельности и обучения учащихся элементам диагностики в образовательном процессе [7,с. 94−101].
Л. А. Байкова отмечает, что в структуре педагогической деятельности диагностический компонент выступает в роли системообразующего элемента, поскольку обеспечивает информационные связи внутри системы педагогической деятельности [1,с. 254].
По нашему мнению, диагностическую компетентность будущего учителя можно рассматривать как единство психолого-педагогических знаний, практической готовности к осуществлению диагностической деятельности и стремления к творческому преобразованию педагогического процесса.
Для того чтобы иметь целостное представление о диагностической компетентности, необходимо описать основные положения, на которые можно опираться в процессе ее формирования у студентов вуза. Данное описание дается нами в соответствии с общими принципами описания структуры компетентности специалиста с высшим образованием, разработанными Ю. Г. Татуром [9,с. 9−11]. Сформированная диагностическая компетентность свидетельствует о том, что студент:
• понимает значение теоретико-методологических основ диагностического процесса для успешной педагогической деятельности в качестве учителя, возможности современных методов познания человека и образовательных процессов- стремится к обеспечению научного фундамента своих диагностических действий-
• имеет целостное представление о современных подходах к методическому обеспечению и организации проведения коррекционно-развивающей работы с учащимися в качестве учителя-
• владеет основными диагностическими методиками- умеет обрабатывать и анализировать результаты диагностики образовательного процесса-
• способен самостоятельно оценить достаточность своих знаний в области педагогической диагностики, сформированность диагностических умений и необходимость их пополнения и развития.
Анализ различных подходов к классификации диагностических умений учителя позволил Т. Ю. Синченко разделить последние на следующие группы [8,с. 173−193]: собственно диагностические умения (как специальные действия, приемы, основанные на знании диагностических методик и правильном их
применении в соответствии с поставленной целью, а также действия, связанные с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных) — общепедагогические диагностические умения (умения, необходимые каждому учителю, независимо от его специализации) — специальные диагностические умения (диагностические умения учителя конкретного учебного предмета).
Каким же образом в условиях вуза можно формировать диагностическую компетентность студентов? На наш взгляд в процессе обучения студентов можно выделить три направления:
• изучение основ теории педагогической диагностики-
• освоение технологий проведения диагностического обследования-
• отработка практических диагностических умений и навыков.
Изучение основ теории педагогической диагностики на междисциплинарной основе поможет систематизировать общие и специфические теоретические знания в области педагогики, психологии и педагогической диагностики. Параллельно активизируется процесс усвоения иных профессионально-значимых знаний, идет отработка профессиональных действий, которые не просто обеспечивают эффективность дальнейшей педагогической деятельности, но и попутно оказывают влияние на становление диагностической компетентности студентов через систему специальных знаний и умений учителя.
Освоение технологий проведения диагностического обследования дает возможность учителю осуществлять изучение индивидуальных особенностей воспитанников в овладении знаниями, учащихся и коллектива в целом, их достижений и затруднений, проводить экспериментальное исследование, наблюдать и оценивать факты, события, обрабатывать эмпирические данные, полученные при помощи различных способов исследования.
Отработка практических диагностических умений и навыков выводит студентов на уровень конкретизации задач диагностирования, учит осознанному, выверенному практикой подбору соответствующего инструментария, отработке диагностической информации и, на этой основе, определению тенденций и перспектив как дальнейшего развития школьников, так и личностного развития педагога. Самодиагностика действий учителя позволяет корректировать содержание образования и технологий его преподавания.
Последовательность подготовки студентов вуза к осознанной диагностической педагогической деятельности обусловлена постановкой педагогических задач и может быть представлена следующим образом (см. рис. 1). _
Формирование диагностической компетентности (ДК) студентов в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе включает:
I =
_определение потенциала студентов вуза для формирования ДК_
--й-
_теоретическое осмысление студентами вуза основ педагогической диагностики_
I
_включение студентов вуза в практическую деятельность по формированию ДК_
_*_
_обеспечение качества сформированности ДК у студентов вуза_
_посредством: _
• реализации организационно-педагогических условий формирования ДК у будущих учителей,
• внедрения в образовательный процесс вуза модели процесса формирования ДК,
• включения студентов в образовательный курс «Формирование диагностической компетентности у бу-
дущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе»,
• применения системы показателей, признаков и соответствующих критериев для оценивания уровней
сформированности ДК будущих педагогов
Рис. 1. Последовательность подготовки студентов при формировании диагностической компетентности в вузе
Процесс формирования диагностической компетентности будущих учителей неоднозначен и сложен, однако вполне реализуем в рамках учебных программ вуза при соблюдении ряда педагогических условий.
По нашему мнению данная подготовка должна охватить весь период вузовского обучения, протекая в три взаимосвязанных этапа: информационно-познавательный, направленный на формирование интеллектуальных (теоретических) знаний и умений студентов решать диагностические задачи в учебном процессе вуза, а именно на лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятиях по курсу «Педагогика». Содержательная составляющая данного этапа по нашему мнению может быть построена на материале курсов «Введение в педагогическую деятельность» и «Основы педаго-
гики» и предполагает приобретение студентами знаний в следующих областях: знание о месте диагностического компонента в системе педагогического труда учителя, знание о целях, средствах, функциях педагогической диагностики как науки, знание о составе диагностических умений.
Практико-тренировочный этап мы связываем с формированием способности студентов применять диагностические знания и умения в ситуациях квазипрофессиональной деятельности, игрового взаимодействия, а также умения самостоятельно проектировать способы решения диагностических задач, что реализуемо в рамках следующих образовательных курсов. По курсу «Теория и методика воспитания» — это диагностика воспитанности школьников, методы диагностики воспитательного процесса в школе, моделирование и проектирование диагностической деятельности будущего учителя, этика проведения диагностических процедур. По курсу «Теория обучения» — это диагностические заданные цели обучения, диагностика результатов обучения, диагностика индивидуальных различий.
Обобщающе-корректировочный этап направлен на непосредственное применение сформированных диагностических знаний и умений в условиях реальной практической профессиональной деятельности в условиях научно-исследовательской работы студентов и итоговой преддипломной практики. Курс «Педагогические технологии» позволяет студентам практически освоить технологию диагностической деятельности и алгоритм постановки педагогического диагноза.
Таким образом, формирование диагностической компетентности студентов в ходе профессиональной вузовской подготовки представляет собой длительный процесс. Это обусловлено широким спектром изучаемых вопросов в области педагогической диагностики. Однако, преодолев традиционные взгляды на обучение, диагностически компетентный студент более адаптирован к предстоящей профессиональной деятельности за счет накопленного багажа диагностического инструментария. Развитая диагностическая компетентность позволяет ему не только интегрироваться в образовательное пространство школы или вверенного ему класса, но и расширить спектр видов деятельности за счет умения продумать и оценить эффективность собственных педагогических действий.
The article «Formation diagnostic competence of the future teachers in the course of vocational training» focuses on the issues of diagnostic competence of the future teachers and defines the objectives that have to be resolved when implementing and approaching to training competent specialists. This paper clarifies the importance of pedagogical diagnostics in education in the context of a two-tier educational system.
The key words: competent approach in education, vocational training of students, competence, diagnostic competence, pedagogical diagnostics, diagnostic abilities.
Список литературы
1. Байкова Л. А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология. На материале педагогических дисциплин [Текст]: дис… д-ра пед. наук: 13. 00. 01: Тула, 2004, 398с. РГБ ОД, 71: 05−13/157.
2. Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога [Текст] / Н. М. Борытко. М.: Академия, 2006. 288с.
3. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216с.
4. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / А. И. Кочетов. Минск: Народная асвета, 1982. 223с.
5. Марина А. Н. Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук / А. Н. Марина. Тула: ТГПУ, 2008. 23с.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. М., 1996. 105с.
7. Саволайнен Г. С. Формирование социокультурной компетентности студентов — будущих учителей в образовательном процессе вуза [Текст] / Г. С. Саволайнен // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. 2006. — № 3. с. 94−101.
8. Синченко Т. Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания [Текст] / Т. Ю. Синченко // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-дону. 1997. с. 173−193.
9. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст] / Ю. Г. Татур — Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М. :Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 18с.
Об авторе
Кутовая Н. В. — аспирант Брянского государственного университета имени И. Г. Петровского, kunata25@yandex. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой