Культурологические и психолого-педагогические аспекты философии образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

1) в богослужебном, предназначенном для исполнения в храме-
2) в небогослужебном, предназначенном для исполнения в духовных концертах.
Выдающийся педагог, дирижёр, этнограф, мудрый управленец, высокообразованный музыкант, всесторонне владеющий техникой композиции, в том числе и вокально-хоровой, он, несомненно, внёс свой значительный вклад в развитие русской классической музыки.
Библиографический список
1. Гуляницая Н. С. М.М. Ипполитов-Иванов -представитель Нового направления // М.М. Ипполитов-Иванов. Духовные произведения для хора (нотное издание). — М., 1999. — С. 5−8.
2. Гущина Е. Э. Духовная музыка М.М. Ипполи-това-Иванова и русская певческая традиция: Дис. … канд. искусствоведения. — М., 2008. — С. 282.
3. Гущина Е. Э. Духовная музыка М.М. Иппо-литова-Иванова: «на рубеже… музыкальных миров // Музыковедение. — 2008. — № 9 6. — С. 22−27.
4. Ипполитов-Иванов М.М. 50 лет русской музыки в моих воспоминаниях. — М., 1934. -С. 145.
5. М.М. Ипполитов-Иванов. Композитор, педагог, дирижёр, общественный деятель / сост. М. А. Каламзина. — М.: ГМПИ им. М.М. Ипполи-това-Иванова, 1999.
6. Левашёв Е. М. Традиционные жанры православного певческого искусства в творчестве русских композиторов от Глинки до Рахманинова. 1825−1917. — М.: Независимый издательский центр ТехноИнфо, 1994. — С. 105.
7. Полякова Н. Мелодии православной старины // Встреча. — 2003. — №° 1. — С. 21−23.
8. Подземская Л. П. Ипполитов-Иванов и грузинская музыкальная культура. — Тбилиси, 1963. -С. 150.
9. Сергеев Ю. Духовно-музыкальные сочинения Михаила Михайловича Ипполитова-Ивано-ва. Дипломная аннотация / Московская регентско-певческая семинария: сб. материалов. — М., 2000. — С. 310−319.
УДК 371
Булдаков Сергей Константинович
доктор философских наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается социокультурная природа образования, анализируются подходы философии образования к выявлению в содержании образования культурологического и психолого-педагогического дискурсов.
Ключевые слова: образование, воспитание, культура, психическое развитие, педагогическая парадигма, культурная коммуникация.
Сравнительный анализ содержания социально-гуманитарных дисциплин, их стандартов и программ как в России, так и в других странах показывает, что с точки зрения культурно-цивилизационной концепции их состояние можно уподобить докоперниковым представлениям человечества о Вселенной. В начале третьего тысячелетия человечеству предстоит совершить коренной переворот во взглядах на собственную историю и способы межцивилизо-ванного взаимодействия различных культурных систем.
Следует согласиться с утверждениями, что философский анализ образования невозможен без рассмотрения того, что подразумевается под
«философией образования», в соотнесении с такими социальными феноменами, как скажем, «культура», «наука" — «общество» [1, с. 3, 4].
Бесспорно, что философия представляет собой особую форму знания. В ее рамках человек осуществляет аксиологическую рефлексию над самим собой и своим местом в том или ином сообществе и в мире в целом. Духовное освоение мира и его философская интерпретация порождают не только те или иные формы и типы культуры, но и самосознание современной культуры. Образование, органически связанное с культурой, не только воспроизводит те или иные ее элементы, обеспечивая передачу основных ценностей одного поколения к другому, но и обеспе-
чивает научный, а следовательно, и производственно-технический, а также духовно-нравственный прогресс общества, его поступательное развитие. Таким образом, философия образования просто немыслима без взаимодействия с такой научной дисциплиной, как культурология.
Философия должна осмыслить главную особенность сегодняшнего общества — его информационный характер, и в этой связи проблему образования как ключевую в понимании путей дальнейшего развития современной цивилизации.
Философская наука должна не только удовлетворять потребности в систематизации знаний, но и давать возможность человеку оценить себя в качестве их носителя.
В образовании современного общества меняются программы и содержание образования, внедряются новые методы преподавания. При этом ощущается недостаток как общефилософских, так и культурологических знаний.
Путь реформы современной школы должен позволить, не отказываясь от традиций российского образования, идти вперед, реагировать на новые требования жизни. «Если мы действительно хотим установить новый справедливый порядок, — пишет Ф. Майор, — надо сконцентрировать свои усилия на образовании, потому что именно оно является средством устранения несправедливости и неравенства. В ходе процесса демократизации культура не должна отставать от политики и экономики. В таком контексте учеба и обучение становятся наиболее масштабными и значимыми видами деятельности на протяжении всей жизни» [2, с. 135].
Замечательный немецкий педагог и теоретик образования Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса [4]. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и возлагаем на образование большие надежды. Причем каждое время предъявляет к образованию свои требования, которые можно назвать социальными вызовами времени.
Из них первый по значению вызов — это «требования со стороны будущего». Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы
формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, не отвечающую требованиям цивилизации XXI века.
Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий в мире культуры, законы которой мы не можем произвольно отменять. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную (и культурную) активность, включенности, с которой человек не всегда согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования.
Сегодня мы все больше осознаем то, что техническая деятельность не безразлична для общества, природы или человека, что она не только создает культуру и несет прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает духовные ценности. Поэтому техническое образование предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых технической цивилизацией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической деятельности, начиная с научного изучения, кончая промышленным производством, предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность. Здесь образованию придется обращать внимание на различные гуманитарные и культурологические дисциплины, но не вообще, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения отрицательных последствий для человека или природы его деятельности.
Основной вопрос в связи с этим и для философии, и для образования следующий: как реализовать силы природы (и первой, и второй), как использовать их для человека и общества, согласуя это использование с целями и идеалами человечества? Последнее, например, предполагает снижение деструктивных процессов, безопасное развитие цивилизации, высвобождение человека из-под власти техники и другое. Возникает, однако, проблема: совместимо ли это с необходимостью обеспечивать приемлемый и достойный уровень существования миллиардов людей на планете и восстанавливать природу планеты?
Вероятно, нужно отказаться от технических действий (проектов), эффект и последствия которых невозможно точно определить, но которые могут вести к экономическим или культурным
катастрофам. И здесь инициаторами должны выступить теоретики образования, заменив традиционную научно-инженерную картину мира новыми представлениями о мире культуры, достойном существовании человека.
Второй вызов времени, во всяком случае, для нашей страны, «выбор пути оптимального развития». Здесь мы сталкиваемся с дилеммой: или вестернизация и превращение страны в придаток западной цивилизации (например, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта), или свой, автономный, закрытый путь развития.
Обсуждая эту дилемму, А. И. Уткин и В. Т. Федотова пишут: «Идеальной модели нет, развитие сегодня осуществляется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной политики и менеджмента социальных трансформаций» [3, с. 29]. «Все это важно для России, где по всем отмеченным пунктам движение идет в противоположном направлении, чему мы обязаны избранной модели догоняющей цивилизации: доминируют макросхемы- существует давняя склонность к радикальному разрыву с прошлым: предпосылкой реформ считается смена идентичности, ведущая на деле к потере достоинства, неуверенности в себе и люмпенизации- действуют предзаданные модели, весьма опасные при нашей склонности к радикализму (из всех вариантов социализма мы выбрали самую леворадикальную версию, а из всех вариантов капитализма — самую праворадикальную модель, своего рода вариант западного фундаментализма) — актуален отказ от менеджмента и управления социальными трансформациями в связи с избранным вариантом либерального развития, согласно которому все социальные и политические структуры стихийно и наилучшим образом сами по себе рождаются в ходе рыночной конкуренции» [3, с. 22]. «Развитие без предварительной смены идентификации позволяет людям сохранить достоинство. Достоинство состоит в готовности к жертвам и трудовой аскезе (а не только к гедонизму)… Люди же, сохранившие свою идентичность и свое достоинство, уверены в себе настолько, что способны успешно и целенаправленно действовать» [3, с. 21].
Вероятно, существует другой подход, предполагающий, правда, осторожную, умную и взвешенную политику и стратегию, к чему мы пока не готовы. С одной стороны, необходимо учитывать российские культурные традиции и ограничения (к ним относятся и процессы идентифика-
ции), с другой — творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей — требования будущего, о которых мы только что говорили. Не отказываясь участвовать на равных в мировом культурном и экономическом процессе, не должны ли мы, исходя из указанных трех моментов, строить осмысленный путь развития страны? Например, не тиражировать бездумно западные технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом требований будущего, собственного технического потенциала, особенностей российского отношения к технике. Конечно, мы пока не готовы на равных войти в цивилизованный мир. Но мы будем учиться, будем создавать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Такая культура уже была в средние века. Она напоминала собой «Школу». Идея страшного суда заставляла людей средних веков учиться, преодолевать в себе «ветхого» человека и создавать «новозаветного» — христианина. Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизованной среде других народов и культур, или выживем, возродимся, и нас будет за что уважать.
В плане целей образования возможны альтернативы. Например, не только подготовка специалистов и формирование интеллектуального потенциала общества, но и воспитание поколения, способного к полноценной духовной жизни. Один из способов достижения этих целей — культурная и гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке — не философская рефлексия и конструирование, а тот психопрактический опыт, который существует в разных культурных традициях.
Третий вызов связан с исчерпываемостью основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления — «исчерпанность педагогической парадигмы». Современный тип школы и образования кажется нам естественным и существовавшим всегда, но это не так: школа и образование в современном понимании сложились относительно недавно — только в XIX столетии. Это не относится к обучению, сложившемуся еще в архаической культуре. Только в XVII-XVШ столетиях формируется идея (замысел) образования и начинается реализация этой идеи, завершившаяся формированием привычного нам
института образования (школы). Эта идея включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея «природосообразности» образования, позднее — «психического развития»), специальные цели (формирование человека разумного, религиозного, подготовленного к зрелости) и специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа понималась как организация, напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации).
Идея образования, сформулированная в трудах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается).
Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т. д.) и приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т. п.). В передовых в культурном отношении странах (Германии, России, Англии, Франции, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX столетия. В рамках этого института идея образования не только была полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинает ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги рассчитывали взять научные знания о человеке, его развитии и обучении, особенностях усвоения учащимися учебного материала.
В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине ХХ столетия и успешно функционировали, но, особенно после Второй мировой войны, стали возникать различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количе-
ство дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то, и другое не решает проблему современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базисные знания пока также не удавались. Кроме того, «знающий человек», не всегда способный и понимающий, а хороший специалист, часто ограничен в личностном плане.
Итак, исчерпанность классической педагогической парадигмы проявляется в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы): обучение знаниям и учебным предметам, школьноурочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни к дисциплине и т. п. Об этом свидетельствует и кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например, педагогическую и возрастную психологию. Можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и его организации всегда задавала наука (часто естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные).
Однако в образовании возникла проблема «ножниц» между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогических содержаний существенно отличается от организации знаний в научных предметах.
В ХХ столетии кризис педагогики усугубляется еще одним обстоятельством: выходом на «сцену» множества педагогических практик. В XIX веке в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию, а затем создать и единую систему образования. Но с кон-
ца XIX по первую половину XX столетия культура была относительно единой. Сегодня же ситуация иная: налицо плюрализм и неоднородность культур. Как следствие — множество и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультур-ную цивилизованную ситуацию и свободу образовательного выбора, формируются существенно различающиеся виды педагогических практик (развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается, по-разному.
Сегодня большинство из указанных выше проблем рассматривается новой дисциплиной, получившей название «философия образования». Интерес к философии образования постоянно растет за рубежом и, начиная с 80-х годов ХХ века, в нашей стране. Не в последнюю очередь это определяется кризисом педагогической практики, с одной стороны, и педагогической науки — с другой. Дидактика и психологическая педагогика быстро сдают свои позиции, возникает принципиальное сомнение в действенности педагогической науки. Наконец, в нашей стране интерес к философии образования связан с реформой школы, отсутствием ясных целей и концепции такой реформы. Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, иначе говоря, революционные изменения образования, и отдельные реформы образования (школы) начиняются в философии. Именно там осмысливается кризис школы и образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и ряд других. Сегодня вся эта философская работа относится к предмету (дисциплине) «философия образования».
Второе обстоятельство не менее важное. Сегодня почти все согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса культуры (нас один за другим охватывают кризисы — экономический, экологический, антропологический, эсхатологический, кризис нравственности, кризисы власти и доверия к ней и т. д.). Все это происходит в условиях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни и развития общества. Естественно, что образование должно адекватно и мобильно реагировать на подобную ситуацию, тем более что именно образование создает почву и условия для будущего, для иной культуры. На этой основе возникает потребность в философском осмыслении проблем образования.
Нужно учесть и следующее обстоятельство: быстрое изменение в наше время характера научного мышления, отношений между естественными и гуманитарными науками, между знанием и практическим действием (то есть создание новых технологий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не может оставаться в стороне от этих процессов и, вероятно, именно философия образования, скорее всего, способна обеспечить связь педагогической мысли с другими областями мышления, знания и практического действия.
Библиографический список
1. Александров Г. Ф., Быховский Б. Э., Митин М. Б., Юдин П. Ф. История философии: В 3 т. -М.: Политиздат, 1940. — Т. 1. — 482 с.
2. Майор Ф. С. Завтра всегда поздно. — М.: Прогресс, 1989. — 318 с.
3. УткинА.И., ФедотоваВ.Г. Вызов Азии // Философские науки. — 1996. — № 9 1−4.
4. Фребель Ф. Воспитание человека // Фре-бель Ф. Избр. соч.: В 2 т. — М.: Изд. Тихомирова, 1913. — Т. 1. — 359 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой