Формирование готовности к выбору профессии у учащихся 9 классов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

нет оснований «стремиться заменить… уже проникший в некоторые наши сельские школы ручной труд по дереву на основании шведской системы. введенной у нас в 1884 году» [6, с. 8].
А. Графиньи описывал преимущества упражнения в ручном труде: «Оно доставляет здоровое занятие, укрепляющее наше тело, развивающее в отроческом возрасте ловкость и проворство, столь необходимые во всяком житейском деле- отвлекает молодого человека от дурных влияний- незаметно заставляет отца семейства полюбить домашнюю жизнь, прелесть которой совершенно непонятна человеку ничем не занятому. Кроме того, ручные работы приучают к порядку, аккуратности и бережливости» [8, с. 1]. Современные практикующие педагоги также уделяют большое внимание отработке основных приемов и способов изготовления изделий.
И. К. Карелль в датской системе ручного труда, автором которой считается А. М. Миккельсен, выделяет следующее: обучение различным приемам обращения с инструментами через упражнения, работа детей с уменьшенными инструментами, изготовление интересных объектов труда или полезных в обиходе, внимание к позам при работе с инструментами [9]. Многие программы для начальной и средней школы по технологии и в на-
стоящее время важное значение придают практической значимости получаемых обучающимися ЗУНов и изготавливаемых изделий.
Делая обзор реформаторской педагогики западноевропейских стран, Америки и России и выделяя одно из значимых движений называемой «трудовой школой», Н. В. Котряхов выделяет несколько течений, представленных в таблице 1.
Анализируя «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», Н. В. Котряхов приводит требования, предъявляемые к отбору видов ручного труда: 1. Соответствие возрасту детей. 2. Разнообразие движений рук. 3. Практическая полезность изготавливаемых предметов. 4. Минимальное количество сидячих работ. 5. Эстетическое развитие детей.
6. Соответствие интересам и потребностям. 7. Доступность материалов и инструментов [4, с. 56]. Многие из них актуальны и сегодня.
Сравним различные систем преподавания ручного труда в Х1Х-ХХ в.в.
Таким образом, изучение исторических основ технологического образования важно для понимания его специфики и значения в наши дни.
Библиографический список
1. Жук, И. Н. Ручной труд в Киевском Свято-Владимирском городском училище. — Киев, 1902.
2. Сабинин, А. Ручной труд, его цели, задачи и системы. — СПб.- М., 1901.
3. Сабанин, В. В. Ручной труд в учительских семинариях, институтах и школах / сост. по поручению секции В. В. Сабанина, чл. орг. ком. -СПб., 1889.
4. Котряхов, Н. В. Педагогический ручной труд в русской общеобразовательной школе конца XIX — начала XX в.: программы ручного труда и рукоделия: учеб. пособие. — Киров, 1995.
5. Карелль, И.К. О преподавании ручного труда в средних учебных заведениях, высших начальных училищах и торговых школах, с приложением программы ручного труда К. Ю. Цируля для начальных школ с 4-х годичным курсом. — Петроград, 1916.
6. Цируль, К. Ю. Отчет о командировке в Лейпцигскую учительскую семинарию ручного труда с целью ознакомления с курсами работ по дереву и металлу для сельских школ / К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин. — СПб., 1895.
7. Касаткин, Н. В. Ручной труд из бумаги и папки в общеобразовательных школах: программа работ / Н. В. Касаткин — М., 1914. — (В примеч.: Настоящая статья была напечатана сначала в журн. «Для народного учителя» 1909 г., № 8 и 9).
8. Графиньи, А. Ручной труд (Les industries d'-amateurs): руководство для домашних занятий ремеслами / сост. А. Графиньи- пер. с фр. Е. Предтеченского. — СПб., 1895.
9. Карелль, И. К. Педагогический ручной труд по датской системе: указания для начинающих учителей / по сочинениям Акселя Миккель-сена- сост. И. К. Карелль. — СПб., 1905. — XXXIV.
Bibliography
1. Zhuk, I.N. Ruchnoyj trud v Kievskom Svyato-Vladimirskom gorodskom uchilithe. — Kiev, 1902.
2. Sabinin, A. Ruchnoyj trud, ego celi, zadachi i sistemih. — SPb.- M., 1901.
3. Sabanin, V.V. Ruchnoyj trud v uchiteljskikh seminariyakh, institutakh i shkolakh / sost. po porucheniyu sekcii V.V. Sabanina, chl. org. kom. -SPb., 1889.
4. Kotryakhov, N.V. Pedagogicheskiyj ruchnoyj trud v russkoyj obtheobrazovateljnoyj shkole konca XIX — nachala XX v.: programmih ruchnogo truda i rukodeliya: ucheb. posobie. — Kirov, 1995.
5. Karellj, I.K. O prepodavanii ruchnogo truda v srednikh uchebnihkh zavedeniyakh, vihsshikh nachaljnihkh uchilithakh i torgovihkh shkolakh, s prilozheniem programmih ruchnogo truda K. Yu. Cirulya dlya nachaljnihkh shkol s 4-kh godichnihm kursom. — Petrograd, 1916.
6. Cirulj, K. Yu. Otchet o komandirovke v Leyjpcigskuyu uchiteljskuyu seminariyu ruchnogo truda s celjyu oznakom-leniya s kursami rabot po derevu i metallu dlya seljskikh shkol / K. Yu. Cirulj, N.V. Kasatkin. — SPb., 1895.
7. Kasatkin, N.V. Ruchnoyj trud iz bumagi i papki v obtheobrazovateljnihkh shkolakh: programma rabot / N.V. Kasatkin — M., 1914. — (V primech.: Nastoyathaya statjya bihla napechatana snachala v zhurn. «Dlya narodnogo uchitelya» 1909 g., № 8 i 9).
8. Grafinji, A. Ruchnoyj trud (Les industries d'-amateurs): rukovodstvo dlya domashnikh zanyatiyj remeslami / sost. A. Grafinji- per. s fr. E. Predtechenskogo. — SPb., 1895.
9. Karellj, I.K. Pedagogicheskiyj ruchnoyj trud po datskoyj sisteme: ukazaniya dlya nachinayuthikh uchiteleyj / po sochineniyam Akselya Mikkeljsena- sost. I.K. Karellj. — SPb., 1905. — XXXIV.
Статья поступила в редакцию 20. 10. 12
УДК 159. 9
Kapina O.A. FORMATION OF READINESS THE CHOICE OF PROFESSION LEARNERS 9 CLASSES. Article is devoted the analysis of two basic psihologo-pedagogical means of formation of readiness the choice of profession — is specific the organised system of training and the organisation of psychological support during profile training. Are considered as obvious advantages of the given means of formation of readiness, and difficulty which arise at their introduction. The author offers the new approach to the organisation of psychological support of ninth-graders in the course of the professional choice, allowing to stimulate development of a professional maturity, to staticize professional interests and propensities and to form adequate professional installations.
Key words: readiness the choice of profession, profile education, preprofile training, psychological support, psychological game.
О. А. Капина, ст. преп. каф. педагогики и психологии Северного (Арктического) федерального
университета им. М. В. Ломоносова, г. Коряжма, Е-mail: kapinaoksana@rambler. ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ У УЧАЩИХСЯ 9 КЛАССОВ
Статья посвящена анализу двух основных психолого-педагогических средств формирования готовности к выбору профессии — специфично организованной системы обучения и организации психологического сопровождения в ходе профильного обучения. Рассмотрены как явные достоинства данных средств формирования готовности, так и трудности, которые возни-
кают при их внедрении. Автором предложен новый подход к организации психологического сопровождения девятиклассников в процессе профессионального выбора, позволяющий стимулировать развитие профессиональной зрелости, актуализировать профессиональные интересы и склонности и формировать адекватные профессиональные установки.
Ключевые слова: готовность к выбору профессии, профильное обучение, предпрофильная подготовка, психологическое сопровождение, психологическая игра.
Анализ различных психолого-педагогических исследований позволяет определить готовность к выбору профессии как интегральное свойство личности, включающее в себя профессиональную зрелость, предпосылки готовности к профессиональной деятельности (профессиональные интересы, склонности, способности, знания, умения, навыки) и профессиональные установки. Формирование предпосылок готовности к профессиональной деятельности и профессиональной зрелости начинается задолго до того момента, когда подросток попадает в ситуацию выбора профессии и не заканчивается при выходе из этой ситуации. В течение профессионального развития ему предстоит значительное количество раз делать выбор, исходя из меняющихся обстоятельств, целей, мотивов, потребностей и т. д. Однако, тот уровень долговременной готовности, который сформирован к 14−15, годам во многом определяет настроенность на ситуацию выбора и, возможно, формирование определенных профессиональных установок. Очевидно, что в ходе формирования готовности к выбору профессии подростку необходима помощь компетентных взрослых.
Одним из эффективных средств помощи подросткам в процессе профессионального выбора сегодня называют профильное обучение. Для помощи подросткам в определении профиля обучения разработчиками Концепции модернизации оразования предусмотрена предпрофильная подготовка, в которой предполагается создание для учащихся 9 классов специфического образовательного пространства через организацию курсов по выбору, информационную работу и психологическое сопровождение [1]. В педагогической практике имеются значительные теоретические и практические наработки, касающиеся организации образовательного процесса в ходе предпрофильной подготовки (Г.Г. Тупикина, Т. Ф. Турутина, С. Ю. Лебедева, О.М. Артюхова), внешкольной деятельности (Т.Н. Сапожникова, Н. В. Тарасова, А.В. Кузнецов).
Следует отметить, что в основном профильное обучение ориентируется на сформированные у девятиклассников интересы и склонности, организацию на основе этих интересов процесса обучения и максимальное развитие направленности в определенной профессиональной области. Фактически получается, что профильное обучение актуализирует предпосылки готовности к профессиональной деятельности и профессиональную зрелость подростков и на основании этого вырабатывается положительный настрой на профессиональный выбор, формируются адекватные профессиональные установки. Исследования Н. Р. Хакимовой это подтверждают — подросток, уверенный в правильности выбора профиля и соотносящий данный профиль с будущей профессиональной деятельностью показывает себя более успешным в обучении в профильном классе [2].
Однако в Концепции не уточняется, каким образом предполагается работать с подростками, не имеющими выраженных склонностей, профессионально незрелыми и не уверенными в профессиональном выборе. Ведь как показывает большинство исследований, в 9 классе на этапе предпрофильной подготовки интересы школьников достаточно размыты, большинство девятиклассников не уверены в выборе профиля, у них не сформировано представление о социальном заказе на востребованные профессии. В этом случае можно предполагать деструктивное протекание процесса профессионального самоопределения. Так
Н. Р. Хакимова получила устойчивую взаимосвязь негативных ожиданий от профильного обучения и переживанием социального стресса, отрицанием будущего, связанного с профилем обучения [2].
Исходя из выявленных проблем, очевидна необходимость организации психологического сопровождения подростков в процессе профильного обучения и предпрофильной подготовки. На это указывают и нормативные документы — Концепция модернизации образования, методические рекомендации по психоло-го-педагогическому сопровождению учащихся [3]. В первую очередь можно отметить, что на данный момент разработаны комплексные программы сопровождения, включающие все основные направления деятельности психолога и всех субъектов образовательного процесса. Среди них, например, можно выделить модели сопровождения, разработанные Е. Л. Берланиной, А. Н. Яшковой.
Программа сопровождения, представленная А. Н. Яшковой, предполагает сконцентрированную деятельность педагога-пси-холога на среднем и старшем звене школы. Данная программа включает широкую диагностику особенностей психического развития учащихся, их среды обучения, воспитания и других факторов, влияющих на становление личности ребенка. Кроме углубленной диагностики подростков предполагается психодиагностика родителей и педагогов, что, по мнению автора, позволяет определить недостатки организации предпрофильной подготовки и профильного обучения, о влиянии родителей на профессиональный выбор учащегося и их отношение к профильному обучению.
Коррекционная деятельность направлена на формирование «временной перспективы», развитие новообразований подросткового возраста, стимулирование осознанности выбора, формирование внутренней мотивации, активности и самостоятельности в выборе профессии [4].
Е. Л. Берланина целью психологического сопровождения называет личностное развитие учащихся в условиях профильного обучения. На предпрофильном этапе автор предлагает осуществлять интенсивную просветительскую работу в отношении педагогов и родителей. Психологическое сопровождение подростков предполагает создание программ элективных курсов по основным профильным предметам, тренинговую работу с подростками и диагностическое отслеживание результатов предпро-фильной подготовки. Диагностика предполагает изучение динамики интересов, ведущих мотивационных показателей, легкости и успешности выполнения заданий элективных курсов и субъективной оценки учащимися своих способностей и возможностей по каждому предмету [5]. Можно сказать, что, данная программа сопровождения полноценно охватывает только узкую область — организацию и сопровождение элективных курсов, где присутствуют взаимосвязанные диагностический и обучающий этапы. Тренинговая работа стоит вне целостной системы и представляет собой отдельный компонент программы, направленный на формирование субъектной позиции учащихся.
Можно отметить некоторые трудности, которые могут возникнуть при внедрении данных моделей в практику школьного психолога. В первую очередь — это значительные временные затраты, которые предполагают полную сосредоточенность психолога на предпрофильных и профильных классах. Учитывая сложное положение, в котором находится психологическая служба школы, многие психологи не смогут полностью реализовать данные модели. Кроме того, можно отметить отсутствие целенаправленности и преемственности между основными этапами сопровождения. Диагностическая деятельность не имеет четкой цели, коррекционная деятельность построена без опоры на результаты диагностики, консультационная и тренинговая деятельность стоит особняком.
Попытка преодолеть выявленные противоречия встречается во многих работах. Их преимущество, на наш взгляд, заключается в том, что они направлены, только на одного клиента -подростков и представлены в виде коррекционно-развивающих, тренинговых и профориентационных программ. Диагностический блок в них играет больше развивающую и осведомительскую функцию и включен в программу занятий. Примером данных программ можно представить работы Л. И. Акованцевой, Я. В. Голубевой, О. А. Истоминой и Л. В. Брендаковой. Здесь программы психологического сопровождения предпрофильной подготовки учащихся представлены в виде курса групповых развивающих занятий, где объединены диагностический, развивающий и консультационный этапы сопровождения. Однако, диагностика в основном представлена самодиагностикой школьников, т. е. не предполагается использование результатов диагностики для последующей коррекции проблем самоопределения [6- 7].
Можно заключить, что психологическое сопровождение в рамках профильного обучения, во-первых, зачастую явно перегружено диагностикой, она объемна, и не выполняет основную функцию — информировать психолога об особенностях развития подростка для того, чтобы разработать программу коррекции и развития. Во-вторых, в большинстве работ авторы не уделяют внимания особенностям работы с зоной ближайшего развития каждого субъекта, т. е. сопровождение учитывает потребности некоего обобщенного субъекта. В тоже время специ-
фика готовности к выбору профессии каждого подростка различна. В этом, на наш взгляд заключается основная проблема большинства программ психологического сопровождения.
Кроме перечисленных противоречий в организации процесса сопровождения в реальной практике психологическая служба школы сталкивается с целым рядом объективных проблем. В первую очередь, хотелось бы отметить фрагментарность профориентационной, профконсультационной и тренинговой работы (на нее, согласно Концепции профильного обучения отводится всего 15 часов). В течение учебного времени работать со школьниками нельзя, а после уроков подростки, как правило, не заинтересованы в работе с психологом.
Таким образом, исходя из реального положения психологической службы в нашей стране, психологическое сопровождение подростков на этапе выбора профессии должно быть организовано как компактная комплексная программа индивидуальной психологической помощи подросткам, не зависящая от специфики образовательного учреждения и ориентированная на решение индивидуальных проблем, порождаемых особенностями сформированности готовности. Для осуществления подростками адекватного выбора профиля дальнейшего обучения необходимо стимулировать развитие профессиональной зрелости, актуализировать профессиональные интересы и склонности и формировать адекватные профессиональные установки. Для этого нами была разработана программа психологического сопровождения.
Цель психологического сопровождения — формирование готовности к выбору профессии и профиля обучения.
Задачи:
1. Развитие профессиональной зрелости.
2. Формирование адекватного отношения к миру профессий.
3. Осознание возможностей самореализации в различных профессиональных областях.
4. Формирование адекватных профессиональных установок.
Специфика подросткового возраста позволяет успешно активизировать подростков, используя технологию психологической игры. Как считает М. Р. Битянова, игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят ценностно-смысловые выборы, осознавать систему своих жизненных ценностей. «Будучи ситуацией „как бы“, игра позволяет совершать поступки, регулируемые действительно личностью, а не внешними обстоятельствами. Это возможность быть самим собой» [8]. Основное достоинство психологической игры, как самостоятельной технологии заключается в том, что старшие школьники воспринимают игру как психологическую возможность понять себя и других, увидеть и почувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Игра выступает как лаборатория, средство познания и развития.
Таким образом, психологическая игра — это уникальная технология, которая при грамотном использовании поможет полностью реализовать цели и задачи психологического сопровождения подростков. Кроме того, ее основным достоинством является независимость от места и времени проведения. Это особенно актуально для школьного психолога, который связан рамками неблагоприятных условий работы.
В нашей работе мы предлагаем использовать психологическую игру как одну из форм осуществления психологического сопровождения. В первую очередь мы ориентировались на возрастные особенности девятиклассников — по многочисленным опросам процесс профессионального выбора для них не настолько значим, как, например, для учащихся 11 класса. Исходя из этого, самостоятельного, осознанного запроса на оказание психологической помощи от девятиклассников, зачастую, не поступает. Получается, что та профдиагностика, профориентационные программы, консультации, которую предлагают педагоги и психологи, навязана подросткам извне. Если, к тому же, нет оптимальных условий для психологической работы то деятельность психолога, осуществляемая после уроков многих девятиклассников раздражает. Разрешить данные проблемы поможет особая атмосфера, которая создается в ходе психологической игры. Она снимает напряжение проблемности кризисной ситуации и позволяет подросткам посмотреть на выбор профессии и на вмешательство психолога по-другому.
Весь процесс сопровождения мы представляем в виде четырех последовательных этапов: подготовительного, диагности-ко-консультационного, коррекционно-развивающего и заключительного, осуществляемых в рамках психологической игры «Служба занятости». Ниже мы приводим подробную характеристику каждого этапа.
Этап подготовки. Как считает Е. М. Борисова, эмоциональное отношение опережает процесс познания и во многом направляет его [9]. Поэтому психологическая цель данного этапа -формирование интереса к взаимодействию с психологом, привлечение внимания к ситуации выбора. Этап подготовки предполагает завязку игры, формирующей общий эмоциональный настрой. Психолог (Работник службы занятости) вводит девятиклассников в атмосферу игры и предлагает выяснить наиболее приемлемый для них вид деятельности, в котором они могут найти не только моральное удовлетворение, но и материальное вознаграждение. Основной смысл игры для школьников — команда, заработавшая больше всех «денег» получает сертификат «Успешный профессионал», остальные сертификат «Перспективный специалист». Работодатели — это представители различных профессий, заранее проинструктированные психологом и получившие от него задание для школьников. Каждая команда Соискателей получает пустой сейф, который она должна наполнить «деньгами». Запечатанные сейфы хранятся у ведущего и никто, кроме самой команды не может их открыть.
Диагностико-консультационный этап. После тщательной подготовительной работы, когда подростки осознали необходимость самостоятельных и групповых действий для достижения успеха в игре, необходимо переключиться на анализ возможностей девятиклассников в реализации поставленной игровой цели. Здесь целью деятельности психолога является совместный с подростками анализ готовности к выбору профессии, осознание и планирование освоения индивидуальной зоны ближайшего развития. Игровая цель этого этапа — анализ индивидуальных возможностей девятиклассников для максимально эффективной самореализации в игре.
Информационную основу данного этапа создает диагностика готовности к выбору профессии и индивидуальные консультации по результатам диагностики. Как утверждают М. Р. Битянова [10] и М. М. Семаго и Н. Я. Семаго [11], диагностическая деятельность психолога, осуществляемая в ходе сопровождения должна подчиняться принципу минимизации затрат, т. е. она не должна быть громоздкой, должна быть минимизирована по затратам времени на проведение обследования и по затратам сил психолога и клиента. Основные принципы реализации данной технологии описаны в работах М. Р. Битяновой [10]. Мы уточнили данные принципы применительно к психологическому сопровождению выбора профессии.
1. Выбранный диагностический подход и диагностическая методика должны соответствовать целям эффективного сопровождения. Это означает, что используемые диагностические методики должны выявлять именно те психологические компоненты готовности к выбору профессии, знание которых необходимо для осуществления успешного выбора на данном этапе развития подростка.
2. Результаты обследования либо должны быть сразу сформулированы на языке понятном субъекту, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики психолог и сам подросток могут судить о причинах трудностей в процессе профессионального выбора.
3. Используемые диагностические методики должны обеспечивать возможность прогнозировать трудности субъекта на дальнейших этапах профессионализации.
4. Результаты психодиагностического обследования необходимо использовать для стимулирования потребностей субъекта к самопознанию и самосовершенствованию.
Основываясь на данных принципах, мы разработали программу диагностики готовности к выбору профессии, в которую вошли опросник «Профессиональная готовность» (А.П. Чернявская), опросник «Модифицированный ДДО» (А.К. Осницкий), опросник изучения профессиональных установок подростка (И.М. Кондаков) и ШТУР (К.М. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Г Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова). Данные методики позволяют достаточно компактно и быстро исследовать три основных компонента готовности к выбору профессии, которые выделены нами ранее [12]: профессиональную зрелость, предпосылки готовности к профессиональной деятельности и профессиональные установки.
Очевидно, что психологическая диагностика — это лишь первый шаг в осуществлении психологического сопровождения. Результаты диагностического обследования должны актуализировать процессы саморазвития субъекта профессионального выбора. Основываясь на работах М. М. Семаго и Н. Я. Семаго, мы предполагаем, что для эффективной реализации процесса сопровождения после проведения диагностики, необходима глубокая консультационная работа, которая будет способствовать осознанию субъектом внутренних факторов и противоречий си-
туации выбора профессии. Основным смыслом профориентационной консультации, по мнению Н. С. Пряжникова, является «постепенное формирование у подростка готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла» [13]. Именно в ходе консультации психолог определяет зону ближайшего развития клиента и планирует совместное ее освоение.
В нашей программе весь процесс консультации можно представить в виде трех стадий:
Коррекционно-развивающий этап программы предполагает реализацию основного содержания игры. Игровая цель — выполняя задания работодателей, заработать как можно больше «денег», действуя в команде. Психологическая цель — стимулировать подростков к активным действиям в сфере освоения и анализа основных профессиональных направлений, и реализации индивидуальной стратегии выбора профессии.
На первом этапе игры, который называется «Вступительные испытания» учащиеся, по заданию ведущего, знакомятся с представителями различных профессиональных сред — Работодателями, которые мы определили на основании классификации профессий Е. А. Климова: Человек-Природа, Человек-Техника, Человек-Человек, Человек-Знак и Человек-Художествен-ный образ. Особая интрига заключается в том, что Соискатели не знают Работодателей, т. е. они должны самостоятельно обратиться к совершенно незнакомому человеку, познакомиться с ним и получить задание. Далее группа выполняет задание и предоставляет решение на суд Работодателя. Если того удовлетворяет выполнение задания, то он «оплачивает» работу в определенном размере (10 000 «денег» — за отлично выполненную работу, 5000 — за хорошую, 1000 — за удовлетворительную), которые участники должны положить в свой сейф.
Для того чтобы уверенно чувствовать себя у каждого работодателя участникам необходимо предварительно познакомиться с особенностями мира, в который предстоит войти -узнать содержание профессиональной деятельности представителей определенной профессиональной среды, характерные профессии и требования к ним, личностные особенности профессионалов. Психолог помогает учащимся в анализе и систематизации информации.
Вступительные испытания приводят участников на этап самоанализа — во второй этап игры. Здесь каждая группа анализирует свою работу и ощущения, связанные с ним. Итог групповой работы — представление презентации об испытаниях. Ведущий оценивает работу группы в виде «денежного» вознаграждения.
Далее Соискатели работают каждый индивидуально, ведь важно выяснить, что каждый из участников узнал для себя нового в процессе прохождения испытательного этапа, насколько изменились его представления о мире профессий, о себе. Анализ проводится по схеме:
1. Самостоятельность и независимость в процессе игры. Трудно ли тебе было действовать самостоятельно, если этого требовали условия задания? В чем заключались эти трудности? Часто ли ты встречаешься с подобными трудностями в жизни? Как их можно преодолеть?
2. Предшествующий и настоящий уровень информированности о профессиях. Узнал ли ты что-нибудь нового о тех профессиях, с которыми познакомился в процессе игры? Оцени, насколько верными были твои сведения. Каким образом можно получить достоверную информацию о профессиях? Изменилось ли представление о профессиях, по сравнению с тем, какое было до игры?
3. Умение индивидуально и в группе планировать деятельность и принимать решение. Тебе легче было выполнять задание одному или в группе? Опиши, как ты планировал выполне-
ние задания. Какие функции ты выполнял в команде? Каким образом вы планировали работу? Кто принимал ответственное решение? Участвовал ли ты в процессе принятия решения или тебе легче действовать как исполнителю? Часто ли в жизни ты сталкивался с проблемой самостоятельного планирования какого-либо дела? Насколько для человека необходимо уметь самостоятельно принимать решение?
4. Эмоциональное отношение к выбору профессии. Охарактеризуй свое отношение к тем профессионалам, с которыми ты познакомился в ходе игры. Как ты думаешь, любят ли они свою профессию? Насколько важно для человека любить свою профессию? Думаешь ли ты о том, что тебе тоже в свое время предстоит выбрать профессию? Пугает ли тебя это? Нужна ли тебе поддержка других людей и в чем она должна заключаться?
5. Предпочтительные профессиональные сферы. В каких профессиях ты чувствовал себя комфортно, «на своем месте»? Почему?
6. Адаптация в различных профессиональных сферах. В каких сферах труднее, в каких легче работать? Задания из какой профессиональной сферы тебе было легче выполнять? Почему, как ты думаешь? Какие твои возможности помогли тебе успешно выполнять задания?
7. Анализ уровня образования. Каких знаний и умений тебе не хватает для работы в интересующей сфере? Успехи в каких учебных областях понадобятся тебе для успешного освоения интересующей профессии?
9. Анализ индивидуальной стратегии профессионального выбора. Как оцениваешь свою готовность к тому, чтобы уже сейчас определиться с будущим профессиональным направлением. Если ты уже определился, то объясни, чем тебя привлекает данное профессиональное направление, и как ты планируешь его освоить. Если ты сомневаешься в том, какое направление выбрать, то попробуй спланировать что ты будешь делать дальше.
Для более адекватного самоанализа проводится повторная диагностика, результаты которой подростки используют в ходе самостоятельной работы. Психолог в процессе индивидуальной работы выполняет консультативные функции, он помогает сопоставить полученные данные, сделать адекватные выводы и разработать программу профессионального развития. Индивидуальные данные участников не обсуждаются в группе. Итогом работы является индивидуальный проект «Мои профессиональные возможности», который остается у подростков.
Заключительный этап. Ведущий подсчитывает количество «денег», заработанных каждой командой и награждает победителей и участников. Психологическая цель данного этапа — логичное и позитивное завершение совместной работы.
Апробация данной программы проводилась в 2012 году. Экспериментальную и контрольную группы входили по 20 девятиклассников г. Коряжмы. Анализируя результаты эксперимента можно констатировать значимые изменения в развитии готовности к выбору профессии у девятиклассников экспериментальной группы. В первую очередь возросли показатели профессиональной зрелости. Подростки стали более решительными и независимыми и оптимистичными в решении вопросов профессионального выбора. Анализируя предпосылки готовности к профессиональной деятельности, можно отметить явные изменения в оценке своих интересов, умений, адаптированности и в отношении к выполнению различных видов деятельности в различных профессиональных областях. Таким образом, данная программа психологического сопровождения успешно зарекомендовала себя в работе с девятиклассниками за счет логично построенной структуры и специфичной игровой атмосферы.
Этап консультации Игровая цель этапа Психологическая цель этапа
1. Изучение и анализ индивидуальной диагностической информации. Анализ и интерпретация полученных данных, прогнозирование эффективности в игре. Формирование у подростка интереса к себе как субъекту выбора профессии.
2. Анализ способов поведения в ходе игры. Учитывая свои сильные и слабые стороны, подросток определяет оптимальные способы поведения в игре. Анализ индивидуальных особенностей готовности к выбору профессии и возможности использования данных особенностей в ходе профессионального самоопределения.
3. Разработка совместно с подростком стратегии поведения в ходе игры. Определение своей роли в команде и своих основных функций. Разработка стратегии профессионального выбора с учетом индивидуальных особенностей готовности к выбору профессии.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства Р Ф № 1756 от 29 декабря 2001 г. // Бюллетень Минобразования. — 2002. — № 2.
2. Хакимова, Н. Р Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения [Э/р]. — Р/д: http: //flogiston. ru/articles/labour/hakimova
3. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. — 2003. — № 17.
4. Яшкова, А. Н. Психологическое сопровождение профильного обучения. — Саранск, 2006.
5. Берладина, Е. Л. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: дис. … канд. психол. наук. — Ставрополь, 2003.
6. Акованцева, Л. И. Программа психологического сопровождения предпрофильной подготовки учащихся (8−9 классы) / Л.И. Акованце-ва, Я. В. Голубева, О. А. Истомина // Психология и школа. — 2007. — № 2.
7. Брендакова, Л. В. Психологические условия и средства развития профессиональных намерений учащихся на предпрофильной ступени обучения: автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 2008.
8. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Азарова Т. В., Барчук О. И., Беглова Т. В., Битянова М. Р, Королева Е. Г., Пяткова О.М.- под общей ред. М. Р Битяновой. — СПб., 2008.
9. Борисова, Е. М. Профессиональное самоопределение (личностный аспект): дис. … д-ра психол. наук. — М., 1995.
10. Битянова, М. Р Организация психологической работы в школе. — М., 1998.
11. Семаго, М.М. Диагностико-консультационная деятельность психолога образования / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. — М., 2004.
12. Капина, О. А. Формирование готовности к выбору профессии в старшем школьном возрасте // Мир науки, культуры, образования. -
2012. — № 4.
13. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. — М., 2005.
Bibliography
1. Koncepciya modernizacii rossiyjskogo obrazovaniya na period do 2010 goda: Rasporyazhenie Praviteljstva RF № 1756 ot 29 dekabrya 2001 g. // Byulletenj Minobrazovaniya. — 2002. — № 2.
2. Khakimova, N.R. Vzaimosvyazj professionaljnogo i lichnostnogo samoopredeleniya [Eh/r]. — R/d: http: //flogiston. ru/articles/labour/hakimova
3. Metodicheskie rekomendacii po psikhologo-pedagogicheskomu soprovozhdeniyu obuchayuthikhsya v uchebno-vospitateljnom processe v usloviyakh modernizacii obrazovaniya // Vestnik obrazovaniya Rossii. — 2003. — № 17.
4. Yashkova, A.N. Psikhologicheskoe soprovozhdenie profiljnogo obucheniya. — Saransk, 2006.
5. Berladina, E.L. Psikhologicheskoe soprovozhdenie lichnostnogo razvitiya uchathikhsya v usloviyakh profiljnogo obucheniya: dis. … kand. psikhol. nauk. — Stavropolj, 2003.
6. Akovanceva, L.I. Programma psikhologicheskogo soprovozhdeniya predprofiljnoyj podgotovki uchathikhsya (8−9 klassih) / L.I. Akovanceva, Ya.V. Golubeva, O.A. Istomina // Psikhologiya i shkola. — 2007. — № 2.
7. Brendakova, L.V. Psikhologicheskie usloviya i sredstva razvitiya professionaljnihkh namereniyj uchathikhsya na predpro-filjnoyj stupeni obucheniya: avtoref. dis.. kand. ped. nauk. — M., 2008.
8. Praktikum po psikhologicheskim igram s detjmi i podrostkami / Azarova T.V., Barchuk O.I., Beglova T.V., Bityanova M.R., Koroleva E.G., Pyatkova O.M.- pod obtheyj red. M.R. Bityanovoyj. — SPb., 2008.
9. Borisova, E.M. Professionaljnoe samoopredelenie (lichnostnihyj aspekt): dis. … d-ra psikhol. nauk. — M., 1995.
10. Bityanova, M. R. Organizaciya psikhologicheskoyj rabotih v shkole. — M., 1998.
11. Semago, M.M. Diagnostiko-konsuljtacionnaya deyateljnostj psikhologa obrazovaniya / M.M. Semago, N. Ya. Semago. — M., 2004.
12. Kapina, O.A. Formirovanie gotovnosti k vihboru professii v starshem shkoljnom vozraste // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. — 2012. — № 4.
13. Pryazhnikova, E. Yu. Proforientaciya / E. Yu. Pryazhnikova, N.S. Pryazhnikov. — M., 2005.
Статья поступила в редакцию 20. 10. 12
УДК 534 (07): 22. 236. 35
Karasovа I.S. SCIENTIFIC BASIS OF THE CONSTRUCTION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN PHYSICS. Methodology -instrumental apparatus of scientific bases of designing- designing the learning process based on the physics of the didactic unit of study — a fundamental physical theory. The relationship of the parties substantive and procedural methodology of teaching physics academic knowledge, and machine tool — research design principles of the educational process.
Key words: design, learning process, methodology, design and Engineering Design activities humanization.
И. С. Карасова, д-р пед. наук, проф. каф. ТиМОФ Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, Е-mail: mkarasova@yandex. ru
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИКЕ
Методология — инструментальный аппарат научных основ конструирования- конструирование учебного процесса по физике на основе дидактической единицы обучения — фундаментальной физической теории. Взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения физике составляет методологию учебного познания, а инструментальный аппарат — научные основы конструирования образовательного процесса.
Ключевые слова: конструирование, учебный процесс, методология, конструктивно-проектировочная деятельность, гуманитаризация.
Конструирование учебного процесса по физике определяется содержанием методологии теории и методики обучения физике. Если методика обучения физике отвечает на вопросы: «зачем учить?» (целевой компонент процесс обучения) — «что учить?» (содержательный компонент физического образования) — «как учить?» (процессуальный компонент технологии обучения), то методология раскрывает общий инструментальный аппарат конструирования всех её компонентов.
Методология как учение об организации продуктивной деятельности детерминирует её предмет — организацию деятельности (А.М. Новиков, Д.А. Новиков). По сути своей организация деятельности и определяет научные основы конструирования
учебного процесса по физике. Она включает три составляющие — процесс, систему, субъекта образовательного процесса [1].
Процесс характеризует как внутреннюю, так и внешнюю упорядоченность более или менее дифференцированных и автономных частей целого, которые раскрываются через взаимосвязь целевого, содержательного и процессуального его компонентов, составляющих сложную систему. Эта система, включающая и участников образовательного процесса составляет суть научных основ конструирования физического образования, осуществляется в соответствии с методологией учебного познания.
Процесс учебного познания представляет собой движение от простого к сложному, от сущности первого порядка ко второ-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой