К вопросу формирования и совершенствования произносительных навыков у студентов-билингвов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

3. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопросы философии, 1992. — № 12. — С. 5
4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаос. Новый диалог «человека с природой». — М.: Прогресс, 1998. — С. 47
5. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. — М.: Изд-во МГУ, 1982. -200 с.
6. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. — М.: Т Ц Сфера, 2005. — 160 с.
7. Нелинейные волны. Самоорганизация. — М.: Наука, 1983. — 263 с.
8. Циркин С. Ю. Справочник по психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 2000. — 752 с.
9. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. — М.: Т Ц Сфера, 2005. — 160 с.
10. Обухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005. — 288 с.
11. Казакова В. Что скрывается за термином «сопровождение развития детей»? // Лидеры образования. 2004. — № 9−10. -С. 95−97.
12. Александровская Э. М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина,
Н. В. Курсикова. — М.: Академия, 2002. — 208 с.
13. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. -2003. -№ 3. С. 26−32.
Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского государственного университета.
Кушнарева Наталья Анатольевна, психолог ГОУ «Лицей интернат № 61» г. Улан-Удэ.
Malunova Galina Suprunovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of elementary and pre-school education, Buryat State University.
Kushnareva Natalya Anatolevna, psychologist, «Гусеит-boarding school № 61» Ulan-Ude.
УДК 378. 016:81
Д.Г. Матвеева
К вопросу формирования и совершенствования произносительных навыков
у студентов-билингвов
Одной из важнейших задач при обучении иностранным языкам является формирование и совершенствование произносительных навыков. Задача усложняется при обучении произношению иностранного языка в условиях билингвизма.
Ключевые слова: произношение, билингвизм, интерференция, сопоставление языков.
D.G. Matveeva
То the problem of formation and perfection of pronunciation skills of bilingual students
Pronunciation improving is one of the most important activities in the process of teaching foreign languages. The goal becomes more complicated in teaching foreign languages pronunciation of bilingual students.
Keywords: pronunciation, bilingualism, interference, comparison of languages
Как известно, овладение любым иностранным языком невозможно без практического овладения его звуковой системой. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Но приступая к изучению иностранного языка, учащиеся и студенты обладают устойчивыми навыками восприятия и произнесения звуков родного языка и владеют основными интонемами. Поэтому возникает интерференция за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка уподобляются звукам родного. Преподаватель должен прогнозировать проявление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка. Вслед за ученым J1.B. Щербой считаем, что трудность у обучаемых вызывают не те звуки, которых нет в родном языке учащихся, а те, для которых в изучаемом языке имеются сходные звуки [1].
Одной из особенностей процесса обучения ИЯ в Республике Бурятия является двуязычие части населения. В условиях билингвизма вероятность межъязыковой интерференции увеличивается: на изучаемый влияют два языка. По мнению исследователей, изучающих лингводидактические проблемы двуязычия, методика преподавания иностранных языков в той или иной национальной аудитории должна строиться на базе выявления сходств и различий между изучаемым ИЯ, вторым (русским) и
родным языком учащихся. Постоянная ориентация учащихся только на русский язык и игнорирование родного языка на уроках английского языка не может способствовать сознательному овладению иностранным языком.
Процесс овладения иностранным языком в условиях двуязычия сопровождается интерференцией родного и второго языков. Под интерференцией мы понимаем отрицательный перенос навыков и умений с одного языка в другой, а под транспозицией — положительный перенос. В связи с этим основным условием успешного обучения произношению в условиях билингвизма является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого, второго (русского, в нашем случае) и родного (бурятского) языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.
Спорным является вопрос, какой язык влияет на изучаемый — родной или второй язык. Психологи утверждают, что на изучаемый язык влияет доминантный язык. Проведенное исследование [2] подтвердило эту гипотезу. Нами было проведено исследование по выявлению доминантного языка. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным- это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (языковая смерть).
Проведенный социолингвистический и психолингвистический анализ двуязычия учащейся молодежи Республики Бурятия позволил прийти к выводу, о том, что в республике сложилось два вида двуязычия: бурятско-русское и русско-бурятское. I группа — билингвы с бурятско-русским типом двуязычия. Это, в основном, жители сельских районов, учащиеся национальных школ. Они проживают в тех районах республики, где бурятское население преобладает (Еравнинский, Кижингинский, Тункинский, Окинский, Закаменский, в некоторых селах Хоринского, Мухоршибирского районов и т. д.). В таких условиях дети, поступая в школу, плохо владеют или совершенно не владеют русским языком. Но к окончанию средней школы довольно хорошо осваивают нормы русского литературного языка [3]. В некоторых случаях уровень владения русским языком приближается к уровню владения родным. Тем не менее в большинстве случаев в качестве первого (доминантного) остается бурятский язык. В отличие от городских жителей дети из мононациональных сел испытывают определенные затруднения при общении на русском языке. У таких детей наблюдается искусственное бурятско-русское двуязычие.
II группа — билингвы с русско-бурятским типом двуязычия. Это жители районных центров, смешанных сел и городские жители. Они владеют русским языком лучше, чем бурятским. Как правило, они знают русский язык с раннего детства: посещали детское учреждение, общались с соседями и играли с ними и т. д. Они общаются на бурятском языке только в кругу семьи и родственников. Доминантным языком в их учебной деятельности является русский. У них отмечается естественное рус-ско-бурятское двуязычие.
Анкетирование и устный опрос учащейся молодежи выявили повышение интереса к изучению родного языка и культуры, что приведет к дальнейшему росту количества билингвов, и это необходимо учитывать при организации обучения ИЯ.
Как показал анализ типичных ошибок, явление интерференции наблюдается на всех уровнях изучаемого языка. Рассмотрим в данной статье ошибки на фонологическом уровне. Звуковые средства передачи значений и форм слов составляют фонетический строй того или иного языка, который имеет свои особенности, закономерности и нормы. Нарушение этих закономерностей и норм мешает выполнять функцию средства общения и обмена мыслями. Неправильно сказанное, написанное или прочитанное слово или словесное сочетание не только затрудняет понимание, но и иногда совершенно искажает смысл сообщаемого.
Все нарушения в области произношения звуков вызваны одной и той же причиной — прочными автоматизмами родной речи. Погрешности, обусловленные фонетической интерференцией, считаются наиболее трудно-устранимым вмешательством навыков родного языка. Рассмотрим сначала наиболее типичные фонетические ошибки учащихся и студентов-билингвов с бурятско-русским типом двуязычия:
— звук [ее] вместо [з: ]- Например: [ее: П] вместо [з: Н]- Звук [з:] - является специфичным для анг-
лийского языка, и он трудно усваивается учащимися-бурятами. Они произносят бурятский звук [ее] вместо английского [з:]. Существенное различие между этими двумя звуками проявляется по признаку «ряд образования»: английский [з:] - гласный смешанного ряда, бурятский [ее] -гласный центрального ряда. Оба звука являются гласными среднего подъема, но английский гласный — широкой разновидности [4]. Сравните: earn- еехэн, tum-теелэй, murder -меегэ-
— звук [в] вместо звука [аг], т.к. этот звук отсутствует в бурятском языке, поэтому произнесение данного звука затруднено для учащихся-бурят. Этот звук заменяется кратким бурятским звуком [в] переднего ряда, третьей степени подъема. Например: [bseg] - [6eg] (сравните: bag — бэлэг), [kset] -[ket] (сравните: cat-хэн) —
— специфической особенностью бурятского произношения является прибавление гласных в словах, где два или три согласных стоят вместе: brown [бэраун], tram [тэрэм], drink [дэринк], industry [инда-стэри], children [чилдэрэн]. В бурятском языке недопустимо стечение нескольких согласных, особенно в конце слова, поэтому их наличие в английском языке создает значительные трудности для учащихся — [a: skt]- [а: скид], [w3: kt]- [во: кит], [raits]- [райтэз]-
— в начале исконно бурятских слов не употребляются согласные р, р'-, л, л'-, поэтому у некоторых учащихся при произношении русских слов, начинающихся с этих согласных, в потоке речи перед названными звуками появляются редуцированные гласные [3]. То же самое можно сказать и при произношении английских слов: [blaik] - вместо [laik], [brais] - вместо [raiz]-
— наблюдается тенденция у бурятскоязычных студентов заменять звук [к] на [х] и [tj ] на [1], м на [п], [v] на [б] из-за отсутствия этих звуков в родном языке. Данные фонемы встречаются только в заимствованных словах и составляют минимальный процент от общего числа фонем по частотности
[5]. В современном бурятском языке появилось много заимствованных из русского языка слов с этими фонемами, поэтому артикуляция этих звуков стала корректна, но все же встречаются ошибки, особенно у учащихся с доминантным бурятским языком, как отмечают учителя национальных школ-
— отсутствие немых букв в бурятском языке приводит к устойчивым ошибкам типа: [клаймб]- вместо [klaim], [кнайф]- вместо [naif], [арт] - вместо[a: t], [фар]- вместо [fa: ], [oftn] - вместо [ofh]. Русскоязычные студенты знакомы с этим явлением: лестница, солнце, поэтому меньше допускают ошибки-
— большую трудность представляют для обучаемых обеих групп звуки межзубной артикуляции —
[6],[0] и звук [w]. Эти звуки очень специфичны, поэтому учащиеся и студенты заменяют их более привычными звуками [з], [с] и [в]. Например: [6is] - [зис], |Oiijk| - [синк], [win] - [вин].
Далее рассмотрим типичные ошибки учащихся и студентов второй группы — с русско-бурятским двуязычием.
Типологический признак английского вокализма — наличие гласных двух разновидностей, узких и широких, на всех трех подъемах — отсутствие этого признака в русской фонологической системе является источником многочисленных устойчивых ошибок билингвов с русско-бурятским двуязычием. Так, хорошо известны трудности, связанные с правильным произношением гласных [i: ]-[i], [u: ]-[u], [а: ]-[а], [о: ]-[о], что имеет прямое отношение к правильному звуковому оформлению слов и их правильному восприятию. Другой типологический признак английского вокализма — деление на гласные обычного и гласные отодвинутого назад (или продвинутого вперед) ряда — также служит источником ошибок с доминантным русским языком, в отличие от аудитории с бурятско-русским двуязычием, так как в бурятском языке этот признак имеется.
Наличие в системе согласных русского языка двух рядов согласных фонем — твердых и мягких — и отсутствие этого типологического признака в системе согласных английского языка служит постоянным источником многочисленных ошибок во второй группе (с русско-бурятским двуязычием) студентов в произношении английских слов, где за согласным следует гласный переднего ряда. Так, глагол [sit] часто звучит [с'-ит], глагол [ri: d] - [р'-ит] и т. д.
Студенты II группы также допускают устойчивую произносительную ошибку, заменяя английскую фонему [ге] на [е] и произнося [bed] вместо [bsed] или заменяя английскую согласную фонему [h] на [х], например: вместо |hас | произносят [хеф], [хе:] вместо [he:] и т. д. Трудно удается им произношение звука [д], который отсутствует в русском языке и заменяется звуком [п] или сочетанием [нг]- |soi]|- [сон],[сонг], [ring]-[рин],[ринг]. В бурятском языке имеются заднеязычный носовой звук 11] | и фарингальный согласный [h], и поэтому они не вызывают затруднений у учащихся и студентов I группы.
Таблица 1
Типичные ошибки билингвов на фонологическом уровне
Звуки Примеры I группа (бурятско-русское двуязычие) II группа (русско-бурятское двуязычие)
[з:] [з: И] [ее: ли] [оли]
М [kart] [кэт] [кет]
га [telif3im] [тэлипон] [боолибол] [чилдэрэн]
[V] [volibo: 1] [дэринк]
стечение согласных [tjildnn] [индастэри]
[drujk] [квэсшен]
[tfi [indjstri]
и [kwestbn] [фууд], [фуд]
[и:] [bi: t], [i: t] [бит], [ит]
И [fu: d] [фуд]
to] [help] [зис], [синк] [хэлп]
ГО, [0] [soi)] [уин] [сонг],[сон]
[W] [Sis], [Oink] [зис], [синк]
[win] [вин]
Как видно из таблицы, у билингвов — разные источники ошибок. Нам удалось выяснить, что у обучаемых с бурятско-русским двуязычием в области фонетики источником ошибок в основном является бурятский язык. Но в ряде случаев заметно влияние русского языка. А учащиеся и студенты с рус-ско-бурятским двуязычием испытывают влияние только со стороны русского языка. Например, в русском языке отсутствует оппозиция долгота-краткость гласных фонем. Поэтому билингвы II группы часто теряют долготу звуков, например: |fu: d|- [фуд], [spu: n]- [спун]. Наличие в бурятском языке фонологической оппозиции долгота-краткость помогает избежать этих ошибок учащимся и студентам с доминантным бурятским языком. Но бурятский звук [YY] более передний, артикулируется при участии средней части языка в отличие от английского звука [и:] заднего ряда [6]. Поэтому английский звук [и:] заменяется бурятским [YY], а иногда под влиянием русского языка теряют долготу, произносится [у] - [спун].
Как видим, все нарушения в области произношения звуков английского языка вызваны прочными автоматизмами родного языка. Билингвы испытывают двойное влияние: и со стороны родного языка, и со стороны второго языка. Как видим, интерференция исходит в основном от доминантного языка. Например, в группе с бурятско-русским двуязычием преобладает влияние бурятского языка. Но в то же время наблюдаются ошибки под влиянием русского языка. Следует отметить, что здесь интерференция русского языка отличается от влияния русского языка как родного. В группе с русско-бурятским двуязычием очевидно влияние в основном русского языка. Для исправления и предупреждения этих ошибок важно выявление источника ошибок и выполнение различных тренировочных упражнений на противопоставление алломорфных звуков.
Таким образом, проведенный анализ подтверждает предварительный вывод о том, что в группе с бурятско-русским типом двуязычия источником произносительных ошибок является в основном бурятский язык, а в группе с русско-бурятским типом двуязычия ошибки обусловлены влиянием русского языка. Для повышения качества обучения иностранным языкам в условиях двуязычия необходим лингвокомпаративный анализ фонетико-фонологических систем контактирующих языков.
Литература
1. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М.: Academa, 2002. -160 с.
2. Матвеева Д. Г. Методика обучения студентов-билингвов видовременным формам английского глагола. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. — 150 с.
3. Бабушкин С. М. К характеристике бурятско-русского двуязычия на рубеже веков // Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изучения. — Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. — 147 с.
4. Жамсаранова Г. Ц. Результаты сопоставительного анализа английских и бурятских фонем //Вестник бурятского университета. Вып. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. — Улан-Удэ, 2003. — С. 164−172.
5. Золхоев В. И. Функционирование системы фонем английского языка. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. — 68 с.
6. Раднаева Л. Д. Звуковая форма современного бурятского языка (теоретические и практические аспекты качественного и количественного анализа): автореф. дис. … канд. филол. наук. — СПб., 2003. — 34 с.
Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.
Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages of natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.
УДК 373.5. 016:811. 512. 3
С. Ц. Содномов, В. И. Золхоев Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы
Статья посвящена анализу основных результатов экспериментальной работы по литературному развитию младших школьников в процессе обучения литературному чтению на бурятском языке.
Ключевые слова: литературное развитие, младший школьник, литературное чтение, экспериментальное обучение, авторская концепция, эмоционально-оценочная деятельность.
S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work
This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.
Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author’s conception, emotional and evaluative activity.
Реализация авторской концепции начального этапа литературного образования потребовала разработки и экспериментальной проверки системы обучения, реализующий цели, содержание и методы обучения, установленные в ходе теоретического исследования. В задачи исследования входило проведение наблюдений за ходом литературного развития школьников, выяснение характера воздействия экспериментального обучения на личность ученика, выявление методических условий, способствующих развитию детей. Для достижения поставленных целей был организован и проведен обучающий эксперимент, который включал несколько этапов. В данной статье мы описываем основные результаты завершающего этапа.
На завершающем этапе экспериментального обучения ставились следующие частные задачи:
— выявить максимально доступный детям уровень сложности литературных произведений и произвести их отбор-
— добиться качественного скачка в овладении школьниками системой читательских умений-
— продолжить формирование эстетических мотивов читательской деятельности, сделать их предметом осознания ребенка-
— усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей выделять проблему, поставленную в произведении, давать читательскую интерпретацию произведения, основанную на анализе текста и понимании авторской позиции-
— начать обучение сочинениям рефлективного характера.
В 4 классе большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении произведений бурятских писателей. Вводился раздел русской литературы на бурятском языке: Н. А. Некрасова «Убгэн Мазай ба туулайнууд», сказка А. С. Пушкина «ЗагаЬашан ба 3arahaH тухай онтохон», басня И. А. Крылова «Гэрэл ба Ьармагшан». Специфика жанра стала предметом специального рассмотрения четвероклассников.
Круг чтения корректировался по ходу эксперимента с учетом пожеланий детей. Ученикам нравилось читать произведения для взрослых, обсуждать серьезные проблемы, но все-таки им не хватало рассказов о своих сверстниках, юмористических произведений. Поэтому были введены произведения Ц. Номтоева «Ашата убгэн», отрывок из романа Ц. -Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», в которых мир детства сталкивается со взрослым миром, затрагиваются моральные, психологические проблемы. К сожалению, в арсенале детских произведений не хватает юмористических рассказов на бурятском языке, что представляет несомненный интерес для младших школьников.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой