Формирование иноязычных лингвистических компетенций в профессиональном дискурсе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

формирование иноязычных лингвистических компетенций в профессиональном дискурсе
Вопрос формирования компетенций иноязычного общения будущих специалистов приобретает в настоящее время особую актуальность в контексте изменения парадигмы образования, базирующейся на компетентностно-модульном подходе и ориентированной на интеграцию в мировом образовательном пространстве и международное профессиональное сотрудничество в глобальном масштабе.
В связи с кардинальным изменением методологической основы обучения в высшей школе появляются новые категории и понятия в области образования. Прежде всего, необходимо остановиться на основных понятиях заявленной темы, на их трактовке в современной научно-педагогической литературе. Правомерно начать с профессионального дискурса как органичной составляющей общего поля исследования профессиональной иноязычной деятельности специалиста. В определении термина «дискурс» нет единства, поскольку содержательная и функциональная стороны этого понятия являются объектами исследования в различных областях знаний. На наш взгляд, наиболее полная дефиниция представлена Н. Д. Арутюновой в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Дискурс (от франц. discours — речь) — связный текст в его совокупности с экстралингвистиче-скими — прагматическими, социокультурными, психолингвистическими и др. факторами- текст, взятый в событийном аспекте- речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимоотношении людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Д[искурс] - это речь, погруженная в жизнь» [Цит. по: 2, с. 7]. Исходя из того, что речь рассматривается как социальное действие, мы можем, на наш взгляд,
Н. А. Прошьянц, зав. кафедрой Тихоокеанского военно-морского института, канд. пед. наук, профессор (г. Владивосток)
трактовать речевое профессиональное действие как видовое понятие социального и, следовательно, правомерно говорить о профессиональном дискурсе. Логично подтвердить данный вывод определением К. Ф. Седова: «Дискурс — объективно существующее вербально-знаковое построение, которое сопровождает процесс социально значимого взаимодействия людей» [2, с. 8]. Очевидно, что профессиональная деятельность может рассматриваться как социально значимое взаимодействие специалистов с присущей ему речью, охватывающей все стороны жизнедеятельности профессионалов, включая социальнокультурные, межкультурные и иноязычные.
Поскольку одной из составляющих нашего исследования является иноязычная компетенция, интерес представляет определение коммуникативной и иноязычной компетенций. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров отмечают: «Под языковой компетенцией понимается способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматически правильных фраз (даже безотносительно их содержания) — под коммуникативной компетенцией понимается совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание речи на изучаемом языке» [Цит. по: 1, с. 52]. Опираясь на данное определение, мы предприняли попытку развития и обоснования определения иноязычной компетенции в контексте иноязычной деятельности, которая графически представлена на рис. 1.
Следует отметить, что понятие «языковая компетенция» в нашем представлении синонимично понятию «лингвистическая компетенция» — совокупность
Рис. 1. Взаимосвязи иноязычной компетенции
знаний, умений и способности субъекта реализовать язык в речи. Понятия «лингвистическая компетенция» и «иноязычная компетенция» рассматриваются нами как видовое и родовое. Под иноязычной компетенцией мы понимаем совокупность социокультурных, лингвистических знаний, умений и способностей, реализуемых субъектом адекватно коммуникативной задаче в условиях иноязычной среды. В качестве базового понятия иноязычная компетенция может рассматриваться как система взаимодействующих элементов, таких как лингвистическая, лингвокультурная, социокультурная, профессионально-иноязычная, коммуникативная компетенции. Предметом исследования в данной статье является взаимодействие лингвистической, в частности грамматической и лексической компетенций, и профессионально-иноязычной компетенций с целью формирования иноязычной лингвистической компетенции в профессиональном дискурсе специалиста.
Наши предположения по формированию иноязычных лингвистических компетенций в профессиональном дискурсе выстраиваются на попытке найти ответы на следующие вопросы: какие методы и приемы могут быть использованы для развития грамматической и лексической компетенций- как влияет профессиональный дискурс на развитие грамматических и лексических компетенций- есть ли приоритеты в развитии грамматической и лексической компетенций в профессиональном дискурсе.
Основой для педагогических предположений и выводов послужили экспериментальные практические занятия по формированию иноязычных лингвистических компетенций в ряде неязыковых вузов, которые готовят специалистов для социальной, экономической, юридической, военно-морской деятельности (всего в эксперименте участвовало 97 студентов и 12 преподавателей).
Для определения фактического состояния развития грамматической и лексической компетенций в профессиональном дискурсе было проведено анкетирование преподавателей и студентов. В анкете ис-
пользовалось более доступное для студентов понятие «грамматика», а не «грамматическая компетенция». Главным был вопрос: «Есть ли необходимость в обучении /изучении грамматике (и)?» Детальные вопросы, касающиеся представления металингвистических знаний, обучения грамматике имплицитно и эксплицитно, использования методов обучения, были включены в анкету для преподавателей. Студентам были заданы те же самые вопросы, но в более доступной форме. Полученные результаты не были неожиданными и послужили очевидным доказательством достоверности результатов эмпирических наблюдений преподавателей.
Большинство преподавателей (67%) высказываются в пользу обучения грамматике. Некоторые из них (18%) убежденно выступают за обучение металингвистическим знаниям и объяснение грамматических правил (эксплицитное обучение). Другие (26%) настроены скептически по поводу металингвистических знаний. Они считают, что эти знания инертны и не могут быть использованы студентами в будущем. Последние являются сторонниками коммуникативного метода обучения и подачи грамматического материала имплицитно. Причина неоднозначного отношения преподавателей к вопросам преподавания грамматики, вероятно, может быть объяснена эволюцией психологии, лингвистики и педагогики. На рис. 2 представлены результаты анкетирования преподавателей, отражающие их предпочтения в использовании методов обучения.
Континуум, изображенный на рис. 2, один полюс которого обозначен как эксплицитное обучение (грамматико-переводной метод, универсальная грамматика Н. Хомского), а другой — как имплицитное (аудиолингвальный, прямой, коммуникативный методы), представляет формирование грамматической компетенции, которое подобно движению маятника от одного полюса к другому. И это оказывается вполне естественным физическим явлением, означающим, что процесс развития теорий обучения языку, вероятно, развивается в правильном направлении.
Рис. 2. Предпочтения в использовании методов обучения
Прежде чем перейти к анализу методов обучения, используемых преподавателями, рассмотрим результаты анкетирования студентов. Что касается преференций студентов, то они очень противоречивы: грамматика является или предметом любви, или неприязни. Тем не менее большинство (73%) признают необходимость изучения грамматики. Двоякое отношение студентов к грамматике нетрудно понять. Во-первых, по мнению Д. Ларсен-Фриман [4], хотя многие студенты и не испытывают удовольствия от изучения грамматических правил, заучивания слов, грамматика — это то, с чем многие студенты ассоциируют процесс изучения языка. Во-вторых, изучение конкретных языковых явлений дает студентам ощущение выполнения определенной работы, которая, как им кажется, способствует их прогрессу в изучении языка. В-третьих, изучение конкретных языковых единиц обеспечивает безопасность: студенты имеют что-то вещественное, например, количество единиц вокабуляра, которые они выучили за данную неделю. В-четвертых, студенты верят в порождающую способность грамматических правил, в то, что знание языковых правил поможет им произносить и понимать новые фразы. Таким образом, положительное отношение студентов и преподавателей к изучению/обучению грамматики (е) перевешивает отрицательное.
Для экспериментального формирования грамматической компетенции использовался интерактивный подход, который объединяет обучение грамматическим формам и коммуникативное использование языка. Так называемый фокус на форме (focus on form — термин Лонга, 1991) основывается на различии между эксплицитным обучением с фокусом на формы и фокусированным использованием значения формы таким образом, что обучаемый должен заметить, а затем отработать целевую грамматическую структуру в чисто коммуникативном вводе. Формирование коммуникативной компетенции возможно только тогда, когда обучаемые сами достигнут стадии межязыкового (interlanguage) развития, при котором они психололинг-вистически готовы к усвоению представляемых форм [3, с. 5].
Если студенты, например, обсуждают тему родного города, их побуждают делать это в форме разговора, содержание которого строится с учетом возможного интереса к городу у иностранцев. Сначала обучаемым предлагается сделать план предполагаемого разговора с иностранными коллегами, представляя ключевые понятия письменно на доске. Каждый обучаемый вовлекается в составление плана разговора, предлагая возможный предмет обсуждения. Преподаватель может задать простой вопрос, например:
Педагог (П)
П: What would you like to know about Vladivostok?
П: Would you like to reserve a hotel?
П: You would like to reserve a hotel.
П: Which hotel would you like to reserve for your colleague?
П: Why would you like to reserve «Vladivostok»?
П: Is it near to downtown? П: Downtown is the center of the city
П: So hotel «Vladivostok» is near to downtown.
Обучаемый (О)
О1: Hotel.
О2: Yes.
О3: I like to reserve hotel.
О3: Yes. I would like to reserve a hotel.
О1: «Vladivostok».
02: Near.
01: Downtown?
01: Yes.
03: Yes, «Vladivostok» is near to downtown.
В этом эпизоде взаимодействия между преподавателем и студентами (О1, 2, 3) при низком входном уровне языковых компетенций обучаемых осуществляется уточнение форм и значений до тех пор, пока не будет достигнут адекватный уровень понимания. Большая часть общения на занятии осуществляется в форме парной или групповой работы. Пару могут составлять преподаватель и студент (или компетентный и менее компетентный студент) для организации взаимодействия с фокусом на форме. Специально разработанные задания с пробелами в информации более эффективны, чем общие или случайные разговоры.
Рис. 3. Результаты формирования иноязычной лингвистической компетенции
Положительные результаты экспериментального обучения с использованием этого приема при проведении занятий по обучению как общеупотребительному, так и профессионально ориентированному английскому языку позволяют утверждать, что лингвистическая компетенция формируется в ходе взаимодействия с акцентом на определенную форму. На рис. 3 представлены сравнительные результаты формирования иноязычной лингвистической компетенции при использовании интерактивного подхода с акцентом на форму (экспериментальное обучение) и при эксплицитном (традиционном) обучении.
Анализ профессионального дискурса определил, что формирование грамматической компетенции для профессионального общения зависит от различия между устной и письменной речью. Устная профессиональная речь, как правило, делится на собственно профессиональную и повседневную речь, связанную с решением культурологических и общеобиходных задач, таких как туры по городу, приемы и т. д.
Устная профессиональная речь характеризуется употреблением простых грамматических форм. Ниже приведен пример команд на управление судном в морском дискурсе и для сравнения вариант этого значении в полной грамматической форме.
• Half a Port. Starboard aside. Full Astern. vs. — Will you steer the ship to half a Port?
Очевидно, что в устном профессиональном дискурсе членов одной профессиональной группы объединяют общие понятия, цели и задачи, а также среда взаимодействия. Устное профессиональное общение происходит в естественной физической среде, преимущественно в контакте лицом к лицу, который может рассматриваться как компонент ситуации, способствующий лучшему пониманию между профессионалами, которые используют вербальные и невербальные средства. Следовательно, лингвистический барьер компенсируется наличием общих фоновых знаний обеими сторонами взаимодействия. Приведенные примеры убедительно доказывают, что для устного профессионального общения необходим минимум грамматических форм. Сложные предложения могут осложнять ситуацию, поскольку профессиональные задачи нередко требуют немедленного решения. Простые грамматические формы более предпочтительны для передачи информации при выполнении совместных профессиональных задач.
Ситуация по развитию грамматических компетенций резко меняется применительно к письменной профессиональной речи. В качестве примера можно привести деловые письма, руководства по эксплуатации, сборники инструкций и др. Следуя идее С. Торнбери [5], сложное содержание инструкции в грамматическом отношении может быть объяснено тем, что социальная дистанция между собеседниками велика. Говоря о социальной дистанции, мы имеем в виду интегрированность профессиональных и личных отношений между собеседниками, которые проявляются в общении. Деловые письма, инструкции, адресованные, как правило, людям, с которыми отправитель либо не знаком,
либо находится в формальных отношениях, создают условия для социальной и личной дистанции между адресатом и адресантом. Таким образом, чем больше социальное расстояние между собеседниками, тем большая потребность в грамматике [5, с. 102]. Фокус на развитие грамматической компетенции смещается от устной к письменной речи.
Как же грамматика взаимодействует с лексикой? По мнению ряда исследователей в области прикладной лингвистики [3, с. 5], предпочтение должно отдаваться лексике. Однако групповая дискуссия или коммуникативные игры могут способствовать тому, что обучающийся полностью сосредоточивается только на использовании слов, тем самым теряя в развитии грамматической компетенции. Студенты, которые «привязаны» в основном к лексическому уровню в развитии языковых умений, становятся трудными обучаемыми с точки зрения развития грамматических навыков. Чем выше требования к процессу коммуникации, тем больше акцент на лексическую систему. Чем меньше требования к общению, тем больше шансов на развитие грамматических компетенций [5]. Иными словами, если процесс профессиональной коммуникации требует спонтанности, принятия оперативного решения в короткие сроки, то речь должна характеризоваться беглостью, свободой в выборе языковых средств с фокусом на терминологию.
Таким образом, можно сформулировать следующие выводы.
1. Формирование иноязычной лингвистической компетенции в профессиональном дискурсе специалиста возможно только при взаимосвязанном развитии лингвистической компетенции, в частности грамматической и лексической, и профессиональноиноязычной компетенции, представляющей совокупность социокультурных, профессиональнокоммуникативных знаний, умений и способностей, направленных на решение профессиональных коммуникативных задач в условиях иноязычной среды.
2. Формирование иноязычной лингвистической компетенции предпочтительно основывать на учебном взаимодействии между более компетентным и менее компетентным участниками общения.
3. Влияние профессионального дискурса на формирование лингвистических компетенций очевидно, поскольку профессиональная письменная речь требует большего внимания к развитию грамматической компетенции, в то время как устная речь фокусирует обучение в большей степени на развитии лексической компетенции. При этом следует отметить, что профессиональная письменная речь не исключает необходимости развития лексической компетенции, так же как и устная речь.
Литература
1. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
2. Седов К. Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции. М., 2004.
3. Fotos S., Hinkel E. From Theory to Practice: A
Teacher’s View / New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. London, 2002.
4. Larsen-Freeman D. Grammar of Choice / New
Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. London, 2002.
5. Thornbury S. Uncovering Grammar — Great Britain: Macmillan Books for Teachers, 2005.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой