Формирование и развитие компетентности по преодолению профессионально-личностных затруднений у бакалавров педагогического образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
65
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2012. Вып. 2
УДК 371. 13(045), 37. 01:001. 8(045)
А.А. Баранов
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ У БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Анализируются место и роль профессиональных затруднений в процессе вузовской подготовки и последующей трудовой деятельности бакалавров педагогического образования. Подчеркивается двойственность влияния затруднений на становление профессионала педагогической деятельности. Показано, что функции затруднений в труде учителя могут выполнять как позитивную, так и негативную роль при формировании профессиональных компетенций.
Ключевые слова: компетентность, трудность, сложность, педагогическая ситуация, функции затруднений.
При реализации в системе высшего образования компетентностно-ориентированного подхода необходимо учитывать значение каждой компетентности в содержательной и результирующей стороне будущей профессиональной деятельности студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование». В процессе освоения студентами профессионально значимых компетенций развиваются различные функциональные состояния, депривирующие или активизирующие проявление когнитивно-мотивационных ресурсов субъекта обучения. На личностном уровне такие состояния выражаются в виде субъективных переживаний затрудненности, дискомфорта. Способность преодолевать эмоционально негативные переживания (именно справляться с ними, а не избегать их) выводит субъекта обучения на более высокий уровень социально-личностного развития и содействует успешному профессиональному становлению будущих бакалавров — работников образовательной сферы. В связи с этим формирование компетентности по преодолению профессионально-личностных затруднений у будущих бакалавров педагогического образования становится одной из центральных задач всего процесса подготовки в системе высшего и послевузовского обучения.
В литературе имеются сведения, свидетельствующие о том, что активный выход из затруднений связан с высокой самооценкой, а эмоциональный взрыв — с низкой [13]. Другими словами, затрудненность может выступать в качестве индикатора, отражающего состояние повышенного когнитивно-эмоционального напряжения, стресса личности. В психологии понятие «трудность» принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие, или если появляется «разрыв в деятельности» [5]. Наш обзор определения трудностей начнем с рассмотрения содержания понятия «затруднение». Пояснение содержания этого понятия отсутствует в психологических и педагогических словарях, в Педагогической энциклопедии, то есть с педагогической точки зрения оно не раскрывается даже в описательном плане. В других словарях даются следующие его определения: «затруднение — препятствие, трудно преодолеваемая помеха- трудность — большой труд, напряжение, усилие» [2]- Словарь современного русского языка толкует слово трудность как «с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность- трудности — условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие усилий для преодоления- тяготы» [14].
К. К. Платонов считает «переживание трудности или напротив, легкости и соответствующую этому различную степень волевого напряжения» элементом психологической динамической структуры действия [10]. Совокупность же действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, составляет деятельность [6].
Таким образом, затруднение возникает в деятельности индивида как специфическое психическое состояние личности.
К. Д. Ушинский полагал, что деятельность по самой сущности этого понятия есть непременная борьба и преодоление препятствий [15]. Никакая деятельность, по мнению К. Д. Ушинского, немыслима: а) без препятствий- б) без стремления их преодолевать- в) без деятельности по их преодолению.
По мнению А. К. Марковой, «затруднение — это субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности» [8].
Затруднение рассматривается: а) с практической стороны — как препятствие, помеха, отражая преимущественно его объективное содержание- б) с психологической точки зрения — как напряжение, усилие, отражая преимущественно его субъективное содержание. При выполнении деятельности индивидуум сталкивается с каким-то неожиданным препятствием. Психологически это столкновение переживается как трудность, вызванная непонятной еще причиной. У человека развивается ориентировочная реакция, направленная на анализ затруднений, вызвавших ее причин, поиск путей и способов выхода из него. Результатом проведенного анализа может быть: 1) ликвидация затруднения в случае нахождения ее причин и способов их устранения- 2) вычленение дополнительных неясностей, требующих более глубокого анализа, развитие на их основе проблемной ситуации- 3) неспособность разрешить противоречие, оно усугубляется, накапливается и может привести к отказу от дальнейших попыток с ним справиться.
Исходя из анализа процесса протекания затруднения, можем выделить 4 стадии процесса:
1) стадия зарождения затруднения- 2) стадия восприятия-не восприятия затруднения- 3) стадия ос-мысления-неосмысления затруднения- 4) стадия разрешения-неразрешения затруднения.
Препятствия и преграды, вызывающие к жизни процесс затруднения могут лежать как вне сферы личности (внешние), так и внутри нее, (внутренние), само затруднение внешним быть не может и является субъективной характеристикой.
В качестве источника затруднений В. С. Цетлин понимает «скачок», переход от одного уровня осмысления к другому. «Трудность всегда там, где требуется некий „скачок“, изменение подхода, уровня сознания» [16].
Итак, понятие «трудность» связано с понятием «деятельность», и органически присуще субъекту деятельности. Следовательно, является чисто психологическим феноменом.
Первое солидное исследование проблемы затруднений в педагогической деятельности принадлежит Н. В. Кузьминой [4].
Она выявила сущность педагогических трудностей, их динамику и структуру в зависимости от некоторых характеристик, причины затруднений и условную их классификацию, а также соотношение трудностей в работе учителя. Удачно использованы статистические и социологические методы, исследована зависимость интенсивности трудностей от многих характеристик. Установлены аспекты деятельности, вызывающие наибольшие затруднения. Н. В. Кузьмина одна из первых начала работу по изучению недостатков и трудностей у студентов в процессе обучения в педагогическом учебном заведении.
Э. А. Максимова рассмотрела роль представлений учителя о трудностях учащихся при овладении новым материалом [7].
Особое внимание на состояние напряженности как характерного признака затруднений при формировании педагогического мастерства обратил А. А. Деркач [3].
Ю. К. Бабанский и А. Д. Деминцев провели изучение дидактических затруднений учителей и путей их преодоления [1]. Ими подробно исследованы трудности учителей в процессе работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Особо следует выделить работу Т. С. Поляковой по исследованию доминирующих педагогических затруднений, в которой она предложила программу диагностики и коррекции трудностей, возникающих на разных этапах профессионального становления учителя [12].
Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины затруднений обусловлены двумя факторами: объективным и субъективным [4- 8- 9- 12- 17].
Так, А. К. Маркова к объективным причинам относит реальную сложность педагогических ситуаций, изначально независимую от учителя (например, когда учитель получил новый класс) [8]. Вместе с тем она подчеркивает, что между объективной сложностью педагогической ситуации и субъективными затруднениями учителя нет прямой связи. Поэтому сложность педагогической ситуации не является абсолютной (например, опытный сильный учитель берет «трудный» класс).
К субъективным, внутренним причинам затруднений, по ее мнению, можно отнести проблемы углубления в свою профессию, продолжающиеся всю жизнь, постановка перед собой все более сложных задач.
Того же мнения относительно субъективных причин придерживается Л. М. Митина, но при характеристике затруднений дополняет причины, их вызывающие, «индивидуальными особенностями личности и психическими состояниями (тревожность, волнение, страх и тому подобное)» [9].
Вслед за Н. В. Кузьминой В.А. Якунин к объективным причинам затруднений относит сложность ситуации, а к субъективным — трудность. Он пишет: «сложность … определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости, неопределенности. Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой зависит от его индивидуально-психологических особенностей, наличие опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки, знаний, умений, навыков, отношения к задаче и других…» [17].
А. К. Марковой предпринят анализ различных вариантов особых условий труда в двух средах -предметной профессиональной и социальной профессиональной, по результатам которого ею выделяются следующие виды особых условий:
— неопределенная ситуация-
— ситуация с усложненными условиями-
— ситуация готовности к экстренному действию-
— ситуация с измененными условиями-
— ситуация риска-
— ситуация с экстремальными условиями-
— сверхэкстремальная ситуация-
— ситуации изменения или утраты социального статуса-
— ситуация вхождения в новую профессиональную среду-
— ситуация нововведений и конфликтов в профессиональной деятельности-
— ситуация потери работы-
— ситуация изменения менталитетов в профессии, внутренних кризисов [8].
Применительно к педагогической деятельности в предметной профессиональной среде могут возникнуть следующие ситуации:
— неопределенная ситуация (стимул может появиться, а может и не появиться) — внезапное изменение расписания, неожиданное посещение урока комиссией или руководством школы, неопределенность критериев оценки труда учителя и другое. Подобные условия приводят к снижению продуктивности деятельности, возникновению и развитию напряженного психического состояния, снижению чувства уверенности в себе, эмоциональной неустойчивости-
— ситуация с усложненными условиями педагогической деятельности. Сюда можно отнести работу в условиях многопредметного преподавания, малокомплектной школы, дополнительные нагрузки вне школы, недостаточное информационное обеспечение, отсутствие отдыха и другое. В таких условиях возникает состояние неадекватной психической напряженности, чувство усталости, тревоги, растерянности, снижение продуктивности деятельности-
— педагогические ситуации, требующие готовности к экстренным действиям, в том числе в условиях стресса, что наблюдается при введении новых учебных дисциплин в учебный процесс, дефиците времени на подготовку к урокам, длительном воздействии неблагоприятных факторов, при угрозе жизни детей и другое. Если у педагога наблюдается пониженная готовность к экстремальным действиям, он может внезапно прекратить педагогическую деятельность, спонтанно разрешать ситуации, бездействовать в результате фрустрации-
— педагогические ситуации риска с преднамеренным усложнением условий в педагогической деятельности. Здесь учитель сам преднамеренно усложняет условия деятельности (применение новых средств обучения, ситуации угрозы для жизни и здоровья детей во время экскурсий, походов и проч.) —
— ситуации, требующие педагогической импровизации при возникновении нестандартных условий во время урока. В этом случае происходит замедление или остановка деятельности, возникает кризисная ситуация напряженности в поведении учителя, сопровождающаяся активным творческим поиском способов выхода из нее. Импровизацию можно считать удачной, когда напряженность спадает и урок возвращается в обычное русло. В свою очередь, неудачная импровизация может способствовать перерастанию напряженной ситуации в состояние фрустрации и даже стресса.
В социальной профессиональной среде педагогической деятельности характерными являются следующие условия, в которых возникают ситуации, затрудняющие взаимодействие педагога с окружающими людьми:
— ситуации изменения социального положения, статуса, звания учителя, создающие определенный положительный или отрицательный микроклимат в коллективе. Возникновению непонимания,
конфликтов в учительской среде также могут способствовать факторы аттестации, конкурсы, сопоставления учителей друг с другом по различным показателям и другое-
— ситуация вхождения в новую профессиональную среду, смена социальных ролей педагога, возникающие при переходе в другую школу, на другую должность, при необходимости переучиваться. Данные ситуации могут вызвать у учителя профессиональный социальный и культурный шок (стресс, ностальгия и др.) —
— ситуация конфликта в педагогическом сообществе, возникающая при отсутствии взаимопонимания, неспособности найти конструктивные пути разрешения конфликта. Конфликт способствует возникновению беспомощности, неуверенности в себе, агрессивности, эмоциональной напряженности, снижению работоспособности и другое-
— ситуация социально-экономической неустойчивости, возникающая в результате незащищенности учителя (потеря работы, невыплата заработной платы, снижение статуса профессии) вызывает негативные состояния страха за свое будущее, утраты перспективы, растерянности, чувство безысходности, установки на худший исход-
— экстремальная ситуация кризиса в профессионально-педагогической деятельности (изменения в системе ценностей в обществе, низкая социальная оценка результатов педагогической деятельности) вызывает неудовлетворенность трудом, желание сменить место работы, разрушение целостного образа самого себя, стремление найти новые критерии или новые возможности в своей профессии.
Наряду с предметной и социальной средами Н. А. Подымовым выделяется среда инновационной профессиональной педагогической деятельности и описываются усложненные условия, возникающие в ней [11]. Основанием для выделения данной среды выступает, по его мнению, психологическая сущность инновационной педагогической деятельности и условия, в которых она осуществляется. Психологическая сущность инновационной педагогической деятельности заключается в создании, освоении и внедрении нового в педагогический процесс. Механизм возникновения инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может работать, требуют осмысления психологических трудностей, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на другую платформу, другую точку зрения. Все новое и неизвестное вызывает у людей тревогу, страх. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении и т. д. В качестве условий, затрудняющих инновационную деятельность педагога, Н. А. Подымов определяет следующие:
— напряженная ситуация поиска и вычленения инновационной идеи, когда существует неопределенность проблемной ситуации, обусловленная дефицитом актуальной информации о тех или иных новшествах. Здесь имеют место напряженные психические состояния, а также возникают барьеры творческой деятельности-
— кризисная ситуация на этапе разработки авторской концепции, когда появляются трудности в вычленении инновационной идеи и превращении ее в целостную концепцию и программу деятельности. Она сопровождается напряженным творческим поиском, обостренным чувством тревоги, эмоциональной возбудимостью-
— ситуация риска, связанная с принятием решения о внедрении новшества, когда учитель осознает и пытается разрешить противоречия, возникшие между его интеллектуальными и личностными возможностями и уникальностью действий и требований инновационного процесса. Чувство ответственности за принимаемые решения порождает страх, фрустрации, а иногда и стресс-
— неопределенная ситуация, связанная с прогнозированием средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной педагогической деятельности. Отсутствие уверенности в правильности прогноза по достижению целей и результатов инновационной деятельности вызывает тревогу за судьбу новшества, снижает творческий потенциал, способствует появлению антииннова-ционного барьера-
— критическая ситуация изменения и разрушения традиционной педагогической деятельности, системы взглядов, оценок, представлений в педагогическом сообществе. Учитель вступает в социальный конфликт, возникающий в результате столкновения различных точек зрения и подходов к инновациям, испытывает агрессивность среды, предпринимает попытку разрешения социального, творческого и антиинновационного барьера, стремится завоевать необходимый статус в педагогиче-
ском сообществе-
— напряженная ситуация критического анализа и оценки результатов нововведений, возникающая в результате недостаточной разработанности критериев оценки инноваций, трудности осмысления своего опыта, обобщения и сопоставления результатов экспериментальной работы. Учитель переживает тревогу, страх за оценку своей деятельности и судьбу новшества в целом [11].
Интересным представляется факт неоднозначной связи трудностей с эффективностью деятельности, педагогическим мастерством. Так, имея в виду учителя низкого профессионального мастерства, А. К. Маркова указывает, что у педагога могут быть недостатки, а субъективные трудности он может не испытывать [8]. Или напротив, учитель может не иметь существенных недостатков в педагогической деятельности, а личностно и субъективно испытывать большие затруднения.
На устранение, прежде всего, внутренних причин трудностей влияет процесс овладения педагогическим мастерством, который, в свою очередь, реализуется в продуктивном разрешении затруднений.
О двуединстве этих процессов (разрешение трудностей и росте профессионального мастерства) рассуждает Н. В. Кузьмина, подчеркивая в то же время, что «характер трудностей по мере овладения педагогическим мастерством изменяется» [4].
Она условно делит причины трудностей на четыре группы.
1. Объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью, не зависящие от учителя (недостаточное внимание родителей воспитанию детей, переполняемость класса и т. п.).
2. Объективные, связанные с условиями жизни и быта учителей (большая семья, плохие квартирные условия и т. п.).
3. Субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе (недостаток опыта, профподготовки и т. п.).
4. Субъективные (случайность выбора педагогической профессии, слабость воли и характера).
Можно заключить, что по своей детерминированности, трудности педагогической деятельности
как показатель напряженности (стресса) имеют «внешнее» (объективное) и «внутреннее» (субъективное) выражение.
Из приведенных выше исследований, посвященных педагогическим затруднениям, следует, что не в самих трудностях коренится причина, влияющая на успешность педагогической деятельности, и даже не в их количестве, так как умение формулировать и выдвигать новые педагогические задачи (то есть трудности) есть показатель профессионального мастерства, — а в умении их продуктивно разрешать, то есть речь идет о функциях затруднений.
Мнения психологов о том, что функции затруднений в труде учителя могут выполнять как позитивную, так и негативную роли совпадают [8- 9].
По-видимому, на педагогов низкого профессионального мастерства трудности педагогического процесса оказывают негативное влияние, которое проявляется, по мнению Т. С. Поляковой [12], в сдерживающей функции (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений, наличия неудовлетворенности, низкого развития педагогических умений и др.) и, по утверждению А. К. Марковой [8], в деструктивной функции, которая оказывает разрушительное действие (когда затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы и поменять профессию).
Для педагогов же высокого мастерства трудности играют позитивную роль, которая представлена двумя функциями:
1) индикаторная функция, которая служит, по представлениям Т. С. Поляковой: «а) показателем неоптимально функционирующих звеньев процесса подготовки к деятельности учителя- б) показателем актуальности определенного аспекта деятельности- в) показателем несоблюдения меры трудностей- г) показателем изменения в структуре педагогического труда-
2) стимулирующая функция проявляется в активном отношении к педагогическим задачам, мобилизационной готовности к их решению, в приобретении опыта решения педагогических задач» [12].
У всех авторов, занимавшихся исследованием трудностей педагогической деятельности, прослеживается мысль о связи затруднений с нервно-психической напряженностью (стрессом).
Так, Н. В. Кузьмина утверждает: «Трудность — субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [4].
Не только результирующее влияние на состояние эмоционального напряжения (стресса), но и пути противодействия ему заложены в определении трудностей В. А. Якунина: «Трудность — это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов задачи, поэтому решить задачу — это значит — отыскать способ и путь выхода из затруднений…» [17].
Таким образом, можно констатировать, что актуальной становится задача по конструированию таких дидактических технологий, которые бы активно формировали и развивали у студентов — будущих педагогов компетентность, направленную на преодоление педагогических затруднений, детерминирующую личностный и профессиональный рост бакалавра педагогического (психологопедагогического, дефектологического) образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю. К., Деминцев А. Д. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления. М., 1974. 64 с.
2. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. М., 1952.
3. Деркач А. А. Состояние напряженности в педагогической практике студентов и пути их регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.
4. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
7. Максимова Э. А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.
8. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192 с.
9. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы). М., 1994. 216 с.
10. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984. 174 с.
11. Подымов Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: дис. … д-ра психол. наук. М., 1999. 398 с.
12. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. 128с.
13. Раусте фон Брихт. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 104−111.
14. Словарь современного русского литературного языка. М., 1963.
15. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974.
16. Цетлин В. С. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с.
17. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.
Поступила в редакцию 03. 02. 12
A.A. Baranov
Formation and development of competences meant to help bachelors of education to cope with professional-and-personality difficulties
The author analyses the role of professional difficulties in training and further professional activity of bachelors of education. The accent is made on the ambivalent nature of the difficulties'- influence on the formation of a professional teacher. The author reveals both positive and negative impact of difficulties, which occur in teachers'- work, on the formation of professional competences.
Keywords: competence, difficulty, complexity, pedagogical situation, functions of difficulties.
Баранов Александр Аркадьевич,
доктор психологических наук, профессор
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
426 034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6)
E-mail: baranov@ppf. uni. udm. ru
Baranov A.A., doctor of psychology, professor Udmurt State University
426 034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/6 E-mail: baranov@ppf. uni. udm. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой