К вопросу об изменении профессиональных установок учителя в постиндустриальной образовательной парадигме

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378
К ВОПРОСУ ОБ ИЗМЕНЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК УЧИТЕЛЯ В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ
© 2011
М. Н. Туктагулова, старший преподаватель кафедры «Теория и методика профессионального образования»
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток (Россия)
Ключевые слова: постиндустриальная парадигма образования- профессиональные установки учителя- речевая деятельность- педагогическая поддержка- стереотипы поведения. Аннотация: Рассматриваются профессиональные установки учителя в постиндустриальной парадигме образования- идея об «изменении — расшатывании» стереотипов поведения учителя как один из механизмов изменения ментальности педагога при смене образовательных парадигм.
Реформа образования осуществляется благодаря профессиональному труду педагога и, очевидно, настолько успешно, насколько он является носителем ценностных установок, концептуальных оснований, инновационных идей [8, 20]. Наличие соответствующей установки является важным условием как «вхождения» в педагогическую деятельность, профессионального самоопределения, так и эффективной повседневной деятельности учителя.
Изменение ценностных оснований профессиональной деятельности, установок учителя отчетливо проявляется в овладении им иной речевой культурой, ориентированной на поддержку процессов саморазвития учащихся. Традиционная авторитарная речевая деятельность учителя, ориентированная на трансляцию ЗУН, должна быть переосмыслена и наполнена новым содержанием, ориентированным на сопровождение и поддержку учащихся в процессе их осмысленного учения.
Проектирование процесса изменения профессиональных установок учителя, их ориентация на осуществление педагогической поддержки развития каждого ученика, выявление особенностей поддерживающего речевого сопровождения явилось целью проведенного нами исследования.
В данной статье конкретизируются отдельные компоненты теоретической модели изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.
Теория установки наиболее глубоко разработана психологом Д. Н. Узнадзе и представителями его школы (Д.Г Гогуад-зе, Ш. А. Надирашвили, Д. Чарквиани и др.). Возникает установка при «встрече» двух факторов — потребности субъекта и ситуации ее удовлетворения, определяя при этом направленность проявлений психики и поведения субъекта [11].
Установка есть неосознанное состояние, предваряющее и определяющее развертывание любых форм психической деятельности. Установка выступает как состояние мобилизованности, готовности к действию, состояние, обусловленное наличием у субъекта потребности в соответствующей ситуации и ее удовлетворения.
Педагогические установки выражают отношение учителя к педагогическим ценностям, определяют его взаимоотношения с учащимися, являются «регулятором его поведения в сложившейся педагогической ситуации» [1, 42]. Педаго-
гическая установка выступает механизмом саморегуляции, поведения учителя, определяет его поступки в той или иной педагогической ситуации.
Отметим также, что система профессиональных установок учителя занимает центральное место в его педагогической направленности. Под ней понимается интегральная характеристика труда учителя, в которой выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. В узком смысле педагогическая направленность — это профессионально значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности учителя и обусловливающее его своеобразие. В широком смысле — это система эмоционально-ценностных отношений, доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих к утверждению в педагогической деятельности и общении.
Российская система образования вступила в ХХІ век с перспективой длительного и глубокого реформирования. Переход от одного общества — индустриального — к другому -постиндустриальному — сопровождается радикальными изменениями в сфере образования. Прежде всего, эти изменения заключаются в отказе от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, средства ее самореализации в жизни, средства построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога [5, 43].
Сегодня необходимо заново осмыслить, что есть учение и обученный человек, что мы подразумеваем под учением (постиндустриальная парадигма образования) и обучением (индустриальная парадигма образования).
В нашем понимании постиндустриальная парадигма образования выстраивается на положениях, принципах, присущих педагогике поддержки. Содержанием взаимодействия учителя и ученика должно стать самоопределение и саморазвитие ребенка, обретение им своей идентичности, раскрытие творческих способностей.
Разработанная нами теоретическая модель изменения профессиональных установок учителя на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности представляет собой целостность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. К их числу мы относим: цель, задачи, механизмы,
этапы реализации процесса переподготовки, а также условия, определяющие эффективность этого процесса.
Под переподготовкой мы понимаем организацию переосмысления опыта и деятельности учителя, качественную перестройку его сознания.
В ядро процесса изменения установок учителя мы поставили взаимодействие и взаимообусловленность двух деятельностных полей. Во-первых, это поле деятельности коллективного субъекта — учительского сообщества, поддерживаемого педагогом-фасилитатором, который организует и направляет процесс изменения установки. Общение и мыследеятель-ность происходят в логике «учитель — учитель», РД педагогов в результате наполняется новыми смыслами и отношениями. Во-вторых, в деятельностное поле коллективного субъекта
— учителей включено поле деятельности учащихся, познавательную активность которых сопровождает и поддерживает уже сам учитель («учитель — ученики»).
Целью конструируемого нами процесса является изменение профессиональных установок учителя, проявляющихся в речевой деятельности, направленной на педагогическое сопровождение и поддержку учения школьников.
Для достижения цели мы предполагаем решение следующих задач:
1) осознание опыта речевой деятельности и речевого поведения в традиционной системе обучения-
2) понимание роли и особенностей речевой деятельности в новой парадигме-
3) переосмысление опыта речевой деятельности и речевого поведения учителя в новой парадигме-
4) ознакомление с возможными языковыми формулами и речевыми оборотами, используемыми учителем в парадигме педагогической поддержки на уровне различных вариативных тактик-
5) создание образцов речевой деятельности, «словаря» учителя, поддерживающего и сопровождающего учение школьников-
6) составление своего словаря «педагога-фасилитатора».
В основу понимания механизмов изменения профессиональных установок учителя, проявляющихся в речевой деятельности учителя в новой образовательной парадигме нами определены теоретические идеи и положения, которые «запускают» и обеспечивают механизм парадигмального изменения ментальности учителя. Это идеи об «изменении — расшатывании» стереотипов поведения учителя- проживании
— переживании педагогической ситуации- интериоризации на основе учета внешних и внутренних психических функций человека- переводе объективной реальности в субъективную реальность. Названные идеи и положения доминируют на различных этапах процесса переподготовки учителя к иной речевой культуре.
Рассмотренные этапы и психологические механизмы на каждом из них, описанные нами ранее [9] и представленные в таблице 1, позволяют сказать о том, что нами создана динамическая модель, которая положена в основу методической системы перехода учителя к поддерживающей речевой деятельности [10].
Остановимся подробнее на характеристике идеи об «изменении — расшатывании» стереотипов поведения учителя, которая доминирует в рамках аналитико-рефлексивного этапа.
Процесс перехода учителя к иной речевой культуре предполагает «расшатывание — изменение» его стереотипов поведения. В основу характеристики данного механизма нами положено исследование Л. Ф. Вязниковой [2]. Говоря о не-
обходимости «расшатывания» стереотипов поведения педагогов, мы имеем в виду сложившиеся стереотипы разной направленности учителя в рамках традиционного образовательного процесса.
Вслед за автором, под расшатыванием стереотипов мы понимаем создание определенных условий, стимулирующих принятие процесса присвоения нового ценностно-рефлексивного взаимодействия педагога и учащихся, присвоение его как внутреннего в результате проживания им иного опыта образовательной деятельности.
С одной стороны, учитель попадает в сложные психологопедагогические условия переосмысления своей профессиональной деятельности, когда он зачастую имеет достаточно успешный опыт работы, авторитет у коллег, родителей учащихся, и, как следствие, — сформированный динамический стереотип своей традиционной речевой деятельности.
С другой стороны, педагоги в процессе взаимодействия на предлагаемый им иной опыт образовательной деятельности реагируют по-разному. Критический анализ традиционной деятельности, доказательства необходимости ее изменения могут вызвать у них растерянность, высокую тревожность, апатию и т. п., которые активизируют включение психологических защит в разной форме, вплоть до проявления агрессии.
Как раз наиболее успешные учителя проявляют свое несогласие в более острой форме. В этой ситуации свою негативную роль играет уже сформированная на «благодатной почве» одна из распространенных деформаций педагога — «феномен профессиональной непогрешимости». Учителя болезненно воспринимают негативные отзывы окружающих о себе и о том, как они осуществляет профессиональную деятельность, им бывает трудно признаться в своих ошибках. Вместе с тем, педагогов со стажем характеризует то, что рефлексия позволяет им обнаружить устаревшие стереотипы и установки.
Исследование Т. В. Разиной показало, что процесс вербализации учителем собственного опыта напрямую зависит от уровня рефлексии. «Чем более рефлексивен педагог, тем более полное, детальное и одновременно обобщенное описание собственного опыта он представляет» [6, 265]. Более того, рефлексивный педагог способен к осмыслению и анализу собственного опыта РД в контексте опыта своих коллег. Т. В. Разина подчеркивает: «Рефлексия выступает средством объективации личного опыта учителя и интериоризации коллективного опыта» [6, 270].
Согласно позиции исследователей (Л.Ф. Вязниковой, К. Левина, И. Пригожина и др.) задача фасилитатора состоит в том, чтобы направить процесс переосмысления учителем своей деятельности в область созидания, включить профессиональную рефлексию. Как отмечают исследователи, потеря смысла профессиональной деятельности или его деформация могут привести отдельных учителей к появлению у них феномена иррациональной агрессивности. Это выражается в том, что ценности не обладают достаточным мотивационным статусом. Рассогласование смыслов или их потеря могут привести к противопоставлению, столкновению мнений, позиций, а также к конфронтации педагога с самим собой. Возможны ситуации, когда учитель ради сохранения положительной оценки начинает фальсифицировать свои переживания и воспринимать их по критерию ценности для окружающих. Возникает, как отмечают исследователи, неконгруэнтность (несоответствие) между «Я» учителя и его опытом.
В рамках нашего исследования важно, что благодаря расшатыванию стереотипов педагог претерпевает изменения, связанные с переходом от «Я» — к «утрате Я», а затем, через рефлексию, — к «обретению нового Я», «Я профессионально-
го». Нарушения в структуре личностных ценностей, в целом
— в «Я-концепции», как правило, ведут к переживанию кризисной ситуации, к появлению внутриличностных противоречий, конфликтов. На этой ступени человек находится как бы в точке несовпадения с самим собой, в точке, где совершается подлинная жизнь личности [3, 5]. В основе изменения
Таблица 1. Хар
Отметим также необходимость расшатывания стереотипов не только в профессиональном сознании, но и в предметно-практической деятельности. При этом на первый план, по нашему мнению, выдвигается интеллектуальная рефлексия, осмысление и оценка учителем своего интеллектуального потенциала.
теристика этапов изменения профессиональных установок на педагогическую поддержку в аспекте речевой деятельности.
Название этапа Механизм Результат Продукт
1-й этап — установочноинформационный «Встреча» как «сшибка» парадигм образования Понимание педагогической поддержки учения школьника, знание о речевой деятельности и речевом поведении в парадигме педподдержки Сомнения в правильности и эффективности собственной речевой деятельности и речевого поведения, выход на «новые» ценности и смыслы образования
2-й этап — аналитикорефлексивный «Расшатывание — изменение» «Проживание — переживание» Сомнения в собственной аксиосфере, как результат сомнения в собственной традиционной речевой деятельности и речевом поведении Принятие необходимости новой речевой деятельности как педагогической поддержки процесса учения школьника, личностно-профессиональное самоопределение учителя
3-й этап — деятельностный «Интериоризация» «Хабитулизация» (опривычивание) Переосмысление собственной речевой деятельности, создание образцов речевой деятельности в новой парадигме '"Ростки" '- нового ценностного сознания и первого опыта речевой деятельности в новой парадигме, изменение отношения к себе, изменение взаимоотношений с другими
4-й этап — итоговый рефлексивный Трансцендирующая рефлексия Приращение новых смыслов, процесс «зановорожде-ния» иного субъектного опыта учителя, появление опыта рефлексирующего осмысления собственной речевой деятельности Реализация ценностносмыслового потенциала речевой деятельности и речевого поведения во взаимодействии с учащимися в своем классе на основе приобретенного опыта речевой деятельности, готовность к «новой» речевой деятельности
стереотипов поведения учителя лежит не только, и не столько переосмысление им своих профессиональных ценностей, но и поиск оснований для этого переосмысления.
Вслед за Л. Ф. Вязниковой, важным моментом мы считаем инициирование возникновения у педагогов на этом этапе «когнитивного диссонанса», который может стать основой для интеллектуального хаоса. При «расшатывании» стереотипов это вполне возможно, так как хаос (другими словами, «творческий беспорядок») может активизировать процесс «самостимулирующего роста», усилить эмоционально-логическую энергию, насыщая психику педагогов ценностными противоречиями. Это способствует расшатыванию шаблонов мышления, традиционных взглядов на образовательный процесс, роль педагога и учащегося в нем.
С одной стороны, «взрыв мотивации» помогает снять мотивационные барьеры. С другой стороны, «обессмысливание» стереотипов дает психотравмирующий эффект, в результате возможно появление агрессии, которую важно направить в область созидания, для чего нужна мотивационная заинтересованность педагогов.
К. Левин отмечал, что большинство эффективных изменений происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте [4]. Поэтому создание эмпатической среды, формирование атмосферы доброжелательности и сотрудничества при работе с группой облегчает процесс переживания «интеллектуального хаоса» у отдельного педагога, а также способствует снятию тревоги, агрессии.
Еще одно направление, по которому идет расшатывание стереотипов, связано со сменой статуса учителя. Непривычная роль ученика, которую вынужден играть учитель, часто провоцирует с его стороны негативный стереотип традиционного процесса обучения с присущей ему пассивностью, отсутствием личной ответственности, нежеланием и отсутствием опыта вступать в сотрудничество для выполнения общего дела. По мнению психологов, преодоление трудностей перехода от одной деятельности к другой может быть решено путем психологически и дидактически обоснованного сближения учебной и профессиональной деятельности.
Такие возможности могут быть обеспечены лишь при включении педагога как «активного субъекта деятельности в образовательный процесс, изменения способов образовательной деятельности на основе ценностно-рефлексивного взаимодействия» [2, 127].
Итак, процесс изменения ценностных оснований учителя при смене парадигмы обучения не сможет быть эффективным, если не произойдет управляемый процесс расшатывания стереотипов поведения в направлениях изменения ценностно-профессиональных ориентиров сознания, предметно-практической деятельности, духовно-личностных ориентиров как осознания необходимости стимулирующего роста деятельности.
Таким образом, в рамках нашего исследования мы можем сделать следующие выводы:
1. При смене парадигм образования от индустриальной
к постиндустриальной происходит постепенное смещение профессиональных установок учителя со знаний, умений и навыков на становление ученика как субъекта учения. У педагога постиндустриальной парадигмы образования изменяются ценностные основания деятельности, проявляющиеся в его речевой деятельности- учебный процесс осознается как процесс учения, который учитель призван «поддерживать своим словом».
2. Установки учителя становятся более направленными на: понимание самоценности личности ученика, развитие его субъектного начала- уважение личности ребенка, сопереживание, готовность помочь и поддержать его в трудной ситуации- диалог, сотрудничество, педагогическую поддержку в процессе учения- постоянное самосовершенствование учителя на основе рефлексии.
В рамках нашего исследования значимым является то, что при смене образовательных парадигм происходит изменение профессиональных установок учителя. Как подчеркивает К. Роджерс, изменение в обучении есть «подлинная реформа образования», которая " … должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися" [7, 8−9].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. — Краснодар: изд-во Краснодарского ун-та, 2001. — 220 с.
2. Вязникова Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. Монография. — М.: Московский
психо-социальный институт- Хабаровский государственный педагогический университет- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.
— 291 с.
3. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — № 5. — 1997. — С. 3−15.
4. Левин, К. Теория поля в социальных науках // Пер. Е. Сурпина. — СПб.: Речь, 2000. — 368 с.
5. Новиков А. М. Постиндустриальное образование: Публицистическая полемическая монография. — М.: Издательство «Эгвес», 2008. — 136 с.
6. Разина Т. В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. — С. 233−282.
7. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. — 527 с.
8. Степашко Л. А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления: монография.- Хабаровск, 2003.
9. Туктагулова М. Н. Особенности организации процесса переподготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки // Вектор науки Тольят-тинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. — 2011. — № 1 (4). — С. 167−170.
10. Туктагулова М. Н. Методическая система подготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.
— 2011. — № 2 (5). — С. 187−191.
11. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: Мецниереба, 1961. — 210 с.
TO THE QUESTION ON CHANGE OF PROFESSIONAL INSTALLATIONS OF THE TEACHER IN THE POSTINDUSTRIAL EDUCATIONAL PARADIGM
© 2011
M.N. Tuktagulova, senior teacher of chair of the theory and technique of vocational training of School of pedagogics
Far Eastern Federal University, Vladivostok (Russia)
Keywords: postindustrial paradigm of formation- professional installations of the teacher- speech activity- pedagogical support- behavior stereotypes. Annotation: Professional installations of the teacher in a postindustrial paradigm of formation are considered- idea about «change — shaking» stereotypes of behavior of the teacher as one of mechanisms of change of mentality of the teacher at change of educational paradigms.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой