Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в свете коммуникативно-диалоговых задач

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

№ 3 — 2007 г. 13. 00. 00 педагогические науки
УДК 802/809: 519. 765
Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в свете коммуникативно-диалоговых задач
Л.М. Демчук
Челябинский государственный университет (г. Челябинск)
В ходе профессиональной подготовки будущих переводчиков нужно обучать не переводу отдельных фраз или словосочетаний, а решению реальных коммуникативных задач. В этом случае процесс обучения будущих переводчиков примет коммуникативно -ориентированный характер. В связи с этим в процессе формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков наиболее целесообразно, на наш взгляд, предъявлять содержание языкового материала в задачной форме.
Коммуникативные задачи, используемые в процессе подготовки к иноязычному общению, по своему смыслу являются учебными, то есть они специально предназначены для обучения студентов, для целенаправленного формирования умений и навыков.
Ключевые слова: лингвокоммуникативная компетентность, транскультурное общение
Обучение переводу должно всецело строиться на основе учета коммуникативного характера переводческого процесса и тех умений, которые нужно сформировать у переводчика. В процессе своей деятельности переводчик никогда не переводит изолированных фраз, а всегда имеет дело с реальными текстами предназначенными для определенной аудитории. Поэтому и в ходе профессиональной подготовки будущих переводчиков нужно обучать, здесь мы полностью солидарны с В. Н. Комиссаровым и Ж. Делилом, не переводу отдельных фраз или словосочетаний, а решению реальных коммуникативных задач. В этом случае процесс обучения будущих переводчиков примет коммуникативно-ориентированный характер. В связи с этим в процессе формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков наиболее целесообразно, на наш взгляд, предъявлять содержание языкового материала в задачной форме.
Большинство ученых-педагогов (И.Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) определяет задачу как & quot-ситуацию, соотнесенную с целью деятельности и условиями ее осуществления& quot- [2]. Этого определения задачи мы придерживались в нашем исследовании. Тем более, что, как показал анализ литературы по психологии и методике обучения иностранным языкам, в основе характеристики коммуникативной задачи лежит данное определение. В частности, И. А. Зимняя под коммуникативной задачей понимает & quot-цель, на достижении которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные
действия, совершаемые в процессе общения& quot- [1], и рассматривает ее как продуктивнорепродуктивную единицу, которая характеризует деятельность и говорящего и слушающего. Мы полностью согласны с учеными, которые считают, что коммуникативные задачи, используемые в процессе подготовки к иноязычному общению, по своему смыслу являются учебными, то есть они специально предназначены для обучения студентов, для целенаправленного формирования умений и навыков.
Необходимо отметить, что имеют место различные классификации учебных задач. Так, в зависимости от характера деятельности при решении задачи выделяются: а) репродуктивные- б) алгоритмические- в) трансформированные- г) творческо-поисковые (В.И. Загвязинский). В соответствии с этапами учебной деятельности предлагаются задачи: а) аналитические- б) проективные- в) исполнительские (Ю.Н. Кулюткин). В зависимости от характера требований и соответственно искомого выделяются задачи на: а) конструирование- б) распознавание- в) объяснение (Г.А. Балл). Более сложная классификация предложена Н. М. Яковлевой, которая за основу взяла структуру профессионально-творческой подготовки специалиста в целом и, исходя из этого, предложила четыре фундаментальные группы задач: методологические, теоретические, методические и практические, а внутри каждой группы выделила задачи логикопоисковые, познавательно-поисковые, исследовательские, творческие.
Данный подход, на наш взгляд, является продуктивным, поэтому мы подошли аналогично к классификации задач, исходя из структуры лингвокоммуникативной подготовки будущих переводчиков. Причем, поскольку в основе профессиональной подготовки будущих переводчиков как специалистов в области межкультурной коммуникации лежит концепция диалога культур, разрабатываемые нами задачи были коммуникативнодиалоговыми.
В исследовании Р. А. Коноваловой коммуникативно-диалоговая задача рассматривается как цель, достигаемая в процессе взаимного транскультурного общения, когда имеющиеся у субъекта знания о предмете общения оказываются недостаточными и коммуникативная деятельность осуществляется в режиме диалога [3]. В целом, соглашаясь с данным определением, мы обращаем внимание на тот факт, что в процессе формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, должен иметь место не только внешний диалог, на который указывает Р. А. Коновалова, но и внутренний. Только в этом случае будущий переводчик сможет во всей полноте раскрыть культурное явление, связанное с определенным лексическим и грамматическим знаком, соотнести его с адекватным явлением родной культуры и таким образом, создать, по образному выражению С.Г. Тер-Минасовой, перекресток культур, став его связующим звеном. Таким образом, коммуникативно-диалоговая задача рассматривается нами как ситуация, соотнесенная с целью межкультурной коммуникации и условиями ее осуществления, когда имеющиеся у субъекта знания о предмете иноязычного общения оказываются недостаточными и коммуникативная деятельности протекает в режиме диалога.
Исходя из вывода Н. Ю. Посталюк, что учебно-познавательная задача является & quot-генетической клеточкой& quot- содержания образования в вузе и что целесообразно предъявлять студентам для решения не разрозненные задачи, а их логическую цепочку, мы разработали систему коммуникативно-диалоговых задач, объединенную целями формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. При этом информация, получаемая в процессе решения предыдущей задачи, сформированные умения и навыки необходимы для решения последующей.
В соответствии с блоками подготовки мы выделили три группы коммуникативнодиалоговых задач, необходимых для формирования лингвокоммуникативной компетентности будущего переводчика: а) лингвистические- б) социокультурные- в) коммуникативные.
Как отмечает А. А. Леонтьев, обучать межкультурной, межъязыковой коммуникации крайне трудно, если все факторы, бессознательно учитываемые при ориентировке, будут свободно варьироваться. Поэтому, по мнению ученых-методистов, при изучении иностранного языка и культуры их необходимо жестко задать с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечивались оптимальные условия межкультурной коммуникации. А потом, когда у студентов будут сформированы навыки и умения иноязычного общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации межкультурной, межъязыковой коммуникации, постепенно снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечивать перенос сформированных умений и навыков в новые условия. Исходя из этого положения, в каждой группе коммуникативно-диалоговых задач мы выделили задачи репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, творческо-поисковые.
Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их поведения.
Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, то есть для решения необходимо трансформировать этот алгоритм в развернутую программу.
Трансформированные задачи предполагают применение известных формул, моделей в новых ситуациях, поэтому эвристические шаги играют ведущую роль.
Творческо-поисковые задачи направлены на применение знаний, умений и навыков в нестандартных ситуациях, требующих сочетания логического анализа и интуиции.
Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков осуществляется в коммуникативно-ориентированной системе путем вскрытия деятельностный природы преподаваемых знаний, интеграции индивидуального опыта, профессионально важных качеств и усвоения умений и навыков, что обеспечивается применением технологии задачного обучения.
Под решением задачи нами понимается воздействие на ее предмет, обеспечивающее его переход из исходного состояния в требуемое. Общее понятие процесса решения коммуникативно-диалоговой задачи приобретают конкретизацию в рамках разработанной С. Л. Рубинштейном концепции, согласно которой каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и поэтому все стадии непрерывно связаны между собой.
В каждом действии человека, по мнению П. Я. Гальперина, есть ориентировочная, исполнительская и контрольная часть. Ориентировочная часть связана с использованием человеком совокупности тех объектных условий, что необходимы для успешного выполнения действия и вошли в содержание ориентировочной основы действия, исполнительская часть — это рабочая часть действия, которая обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на отслеживание хода действия, на сопоставление полученных
результатов с заданными образцами. С ее помощью осуществляется необходимая коррекция в ориентировочной и исполнительских частях действия.
Исходя из этого, в деятельности по решению задач В. А. Сластенин выделяет следующие этапы: 1) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки ситуации и заканчивается формулированием самой задачи, подлежащей решению- 2) проективный этап, когда планируются способы решения поставленной задачи и разрабатывается конкретный проект этого решения- 3) исполнительский этап, связанный с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного проекта- 4) рефлексивный этап, включающий ретроспективный анализ решения задачи.
Таким образом, применение технологии задачного обучения обеспечивает формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Список литературы
1. ЗимняяИ.А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя // М.: Русский язык, 1989. — 208 с.
2. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев // М.: Издательский центр & quot-Академия"-, 2002. — 208 с.
3. Коновалова Р. А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Дис.: канд. пед. наук / Р. А. Коновалова // Челябинск, 1998. — 197 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой