Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в творческом вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

И.В. Данилина
Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в творческом вузе
Аннотация: статья посвящена исследованию психологических особенностей профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в творческом вузе. В статье рассматривается специфика дисциплины «Иностранный язык» и психологические функции преподавателя по обеспечению иноязычного общения для формирования творческой личности студента и осуществления компетентностного подхода к последующей профессионально-творческой деятельности.
Ключевые слова: творчество, креативность, психологический анализ, деятельность, иностранный язык.
Дисциплина «Иностранный язык» является базовой (обязательной) частью цикла «Гуманитарный, социальный и экономический цикл» Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).
Повышение роли и, как следствие, изменение места дисциплины «Иностранный язык» в основной образовательной программе студентов вузов в последние годы имеет свои причины. Актуальность владения иностранным языком продиктована политическими, социально-экономическими и культурными изменениями, происходящими как в самой России, так и за ее пределами. Вхождение страны в мировой рынок, значительное расширение сотрудничества с зарубежными странами и увеличение плотности контактов с иностранным профессиональным сообществом ставят перед российским образованием качественно новый стандарт подготовки специалиста, способного легко адаптироваться и качественно общаться в иноязычной среде и с зарубежными партнерами. В результате происходящих процессов, изменилась роль иностранного языка в обществе, и из рядового учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Студенты творческих вузов имеют реальную возможность получения образования и работы за рубежом, контактов с коллегами в ходе проведения международных театральных и кинофестивалей, художественных выставок, мастер-классов, научных конференций и кинорынков, сотрудничества в области совместного производства кино, видео, театральной и рекламной продукции, студенческого обмена, что требует свободного владения иностранным языком.
Изменение в сторону «психологизации» профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в творческом вузе обусловлено тремя блоками причин:
1. Компетентностным подходом к построению современной системы высшего образования.
2. Креативным типом обучения.
3. Спецификой дисциплины «Иностранный язык».
В основе модернизации современного высшего образования лежит компетентностный подход, сущность которого заключается в изменении:
• самих целей образования: переходе от усвоения ЗУНов к формированию на их основе базовых предметных и социальных компетенций специалиста-
И. В. Данилина,
кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой русского и иностранных языков ВГИК им. С. А. Герасимова.
Базовое образование: педагогический факультет МГПИИЯ им. М. Тореза.
Тема кандидатской диссертации: «Теоретические основы психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения»
Тема докторской диссертации: «Психология обучения иностранному языку в творческом вузе».
Основные публикации: «Профессионально-педагогическое общение и вопросы психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения» (1991) — «Психологические факторы эффективности суггестопедии Г. Лозанова» (1991).
Сфера научных интересов: психология, педагогическая психология, психология творчества, психология обучения иностранным языкам.
E-mail: mrsalice@rambler. ru
• содержания обучения: замене абстрактной разрозненной теоретической информации созданием системной ориентировочной основы компетентных практических действий и поступков обучающихся-
• направленности педагогической деятельности преподавателя: с монологического изложения нового учебного материала к творческому диалогическому сотрудничеству преподавателя и студента-
• направленности деятельности студента: с репродуктивной пассивной модели усвоения информации к активному созиданию образа мира, интеллектуальному, социальному и предметному творчеству-
• технологического обеспечения образовательного процесса: при переходе от традиционных методов обучения к активным образовательным технологиям в ходе совместной творческой деятельности преподавателя и студента, в единстве ее познавательных, исследовательских, профессиональных компонентов [2].
Построение обучения студентов творческих специальностей с учетом особенностей направленности их будущей профессиональной деятельности должно основываться на креативном типе обучения. Т.А. Бары-шева и Ю. А. Жигалов, проведя сопоставительный анализ креативного образования с традиционным (см. табл.), выявили следующие различия [1]:
Таблица
Линии анализа Традиционный тип Креативный тип
Ориентация На стандарты На вариативность
Вектор времени Реконструкция прошлого Созидание будущего
Мотивация Приобретение знаний Самореализация
Характер Непротиворечивая, предлагается в «готовом» Альтернативная, добывается самостоятельно.
информации виде. Манипуляция чужими идеями Продуцирование своих идей
Процесс познания Усвоение стандартов, чужого опыта Преобразование, открытие
Тип мышления Конвергентное (логическое) Конвергентное и дивергентное (творческое)
Результаты Запланированы, известны Вероятностны, неизвестны
Субъект-объектные Человек — объект обучения Человек — субъект познания и творчества
отношения
Технологии Имитационные репродуктивные Проблемные, когнитивно-эвристические, креативные, арт-технологии
Функции педагога Воздействие Взаимодействие, сопровождение
Последействие Тезаурус академических знаний, алгоритмы Рефлексия актуальных достижений и мотивация перспективы
Психологическая специфика самой дисциплины заключается в том, что язык функционирует в данном случае не просто как предмет изучения, а как средство общения. Именно поэтому основной целью курса «Иностранный язык» в творческом вузе является обучение практическому владению языком на уровне, достаточном для осуществления коммуникации и решения коммуникативных проблем, актуальных как для повседневного, так и для профессионального общения и предполагает в ходе обучения решение следующих задач:
• приобретение необходимых и достаточных языковых знаний и формирование специальных умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) для решения коммуникативных задач в ситуациях повседневно-бытового, профессионально-коммуникативного, официально-делового и научно-методического общения-
• формирование умений работы с информацией с использованием различных оригинальных источников: книг и периодических изданий по специальности, интернет-сайтов, мультимедийных программ, аудиокурсов и формирование навыков самостоятельной работы и навыков профессионального самообразования.
Анализ профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка, проведенный нами в диссертационном исследовании [6], выявил определенную психологическую сущность данной деятельности. В его основу лег подход с точки зрения содержания общения как творческого процесса, поскольку основным содержанием деятельности преподавателя иностранного языка является иноязычное обучающее общение, сохраняющее все аспекты реального общения и совмещающего все его виды: социально ориентированное, групповое, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное.
Данный подход позволил учесть специфику учебного предмета «Иностранный язык», заключающуюся в необходимости превращения иностранного языка из предмета обучения в средство общения, и соответствующее расширение коммуникативной функции преподавателя иностранного языка за счет дополнительных функций психологического обеспечения иноязычного общения и группового опыта в целом.
Нами были выделены четыре макрофункции преподавателя иностранного языка:
• когнитивная макрофункция-
• эмоциональной стимуляции-
• поддержки и опеки-
• исполнительская.
Когнитивная макрофункция преподавателя иностранного языка занимает ведущее место в профессионально-педагогической деятельности, поскольку основная цель преподавателя — обучение, т. е. превращение нового неизвестного опыта (в данном случае иноязычного общения) в известный или, по крайней мере, менее пугающий. Когнитивная макрофункция приобретает в условиях обучения иностранному языку значительно более высокий статус по сравнению с обучением другим предметам в силу коммуникативной направленности самой дисциплины.
1. Когнитивная макрофункция преподавателя выражается в построении обучения с учетом ведущего типа овладения студентами иностранным языком («коммуникативно-речевой», «когнитивно-лингвистический» и «смешанный»). Данные типы по-разному проявляются как в сфере межличностных отношений и активного взаимодействия в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты), так и в сфере усвоения информации, знаний, формирования навыков и умений, произвольной саморегуляции (когнитивно-лингвистические аспекты). Такой подход к обучению учитывает природные предпосылки студентов: типологические свойства нервной системы, характер межполушарного взаимодействия мозга, соотношение I (непосредственной) и II (опосредованной) сигнальных систем [4]. В условиях творческого вуза с разнообразием творческих специализаций от крайних полюсов вектора «Актерское мастерство» и «Живопись», «Графика» учет типологии личности приобретает особое значение.
2. Преподаватель творческого вуза строит процесс обучения иностранному языку на основе учета психических составляющих творческого процесса в единстве параметров ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоций и чувств, психомоторики, воли, мышления, воображения, характерных для будущей профессиональной деятельности студентов.
3. Обучение осуществляется с учетом типологии творческой личности и доминирующих типов акцентуации с целью осуществления психорегуляции творческой и учебной деятельности [3].
4. Процесс обучающего иноязычного общения, осуществляемый преподавателем в аудитории, направлен на творческую самореализацию студентов, обучение приемам дивергентного мышления, развитие индивидуального стиля познавательной деятельности, апробацию различных стратегий решения проблемных ситуаций, стимулирование порождения новых гипотез, идей и образов, изобретательность, интерес и творческую мотивацию.
5. Когнитивная макрофункция преподавателя призвана устранить существующий у всех студентов кри-тическо-логический барьер, возводимый сознательным критическим мышлением и отбрасывающий все, не создающие ощущения добронамеренной логической выдержанности [5].
6. Возникает необходимость придания смысла и некой когнитивной структуры самой форме обучения как проблемно-поисковой творческой активности. Атмосфера раскованности, доброжелательности и непринужденности не самоцель, а необходимое условие успешности обучения иноязычному общению, где процесс обучения во многом построен на повторении и мнемотехнических приемах. С самого начала у группы возникает определенный психологический барьер: инструкция преподавателя повторять за ним песни, танцы, хлопать в ладоши, копировать мимику и жесты и т. д. вызывает внутреннее сопротивление, боязнь потерять статус взрослого серьезного человека, порождает пугающее ощущение несерьезности происходящего. В данном случае необходимо предварительно логическое объяснение этих приемов как средств облегчения запоминания.
7. Возникает также необходимость объяснения структуры курса, в частности, устного опережения. У большинства студентов визуальный канал является основным информационным каналом. Аудиальный канал обычно развит очень слабо, между тем он является ведущим в процессе овладения речевым общением. Поэтому на начальном этапе обучения иноязычному общению целесообразно активизировать информационный поток, поступающий через аудиальный канал, максимально заблокировав при этом поступление языковой информации через визуальный. Для студентов это создает дополнительные сложности ввиду непривычности такого способа поступления информации. Когнитивные аспекты такой структуры должны быть тем или иным образом объяснены студентам, доведены до их сознания.
8. Важно также отметить, что не всегда целесообразно выявлять для слушателей реальную когнитивную структуру отдельного языкового явления или системы. Перевод неизвестного опыта в известный может осуществляться за счет «психотехнического мифа» и его реализации, дающей обучаемым цель, к достижению которой они стремятся, выполняя те или иные техники и процедуры, не всегда осознавая их глубинную сущность.
9. С точки зрения «психотехнического мифа», следует, на наш взгляд, трактовать модель овладения иноязычным общением: синтез — анализ — синтез и отсроченность во времени столь привычного и необхо-
димого для контингента студентов процесса анализа языковых явлений. Необходимо создать условия для доминирования осознания содержательного плана над формальным. Но это уже является прерогативой реализации исполнительской макрофункции преподавателя.
Макрофункция эмоциональной стимуляции реализуется преподавателем иностранного языка путем самораскрытия, естественного выражения положительных эмоций по отношению к студентам, сокращения дистанции общения, групповой организации учебного процесса, использования в виде моделей структурированных упражнений с различной степенью жесткости. На более поздних этапах обучения, характеризующихся повышением языковой компетентности обучаемых, возможно также использовать фактор статуса ведущего как участника группы.
Важность эмоциональной стимуляции со стороны преподавателя иностранного языка определяется следующими причинами:
1. Эмоционально окрашенный языковой опыт студентов способствует повышению скорости усвоения учебного материала, его запоминания и интериоризации.
2. Эмоциональное сопереживание может само по себе использоваться как прием, способствующий непроизвольному запоминанию.
3. Впоследствии выражение данной эмоции или эмоционального состояния может быть использовано как «якорь» для активизации запомненного таким образом материала.
4. Эмоциональная стимуляция позволяет обучать иноязычному общению в естественной ситуации общения, всегда отличающейся высокой степенью эмоциональной насыщенности.
5. Эмоциональная стимуляция через структурированные упражнения с различной степенью жесткости представляет собой готовую или собранную совместно с преподавателем модель общения, обладающую способностью к переносу в практику реального иноязычного общения.
6. Самораскрытие и естественное выражение эмоций со стороны преподавателя, являющегося моделью вербального и невербального общения, способствуют эмоциональному разблокированию студентов, приобретению ими катарсического опыта, повышению спонтанности поведения и общения.
7. Эмоциональная стимуляция со стороны преподавателя способствует приобретению учащимися таких элементов эмоционального опыта, как: творческая эмоциональная выразительность- самораскрытие- умение принимать/давать обратную связь и использовать ее для коррекции отдельных видов деструктивного поведения- проживание сильных эмоций, дающее возможность повышению сенсорной компетентности. Все эти элементы эмоционального опыта являются необходимыми составляющими и самостоятельными механизмами изменения, ведущими к личностному и профессиональному росту студентов, развитию творческих способностей, интуиции и воображения, импровизации и спонтанности.
Макрофункция поддержки и опеки, обеспечиваемая группе со стороны преподавателя иностранного языка, должна реализовываться как прямо, так и опосредованно. На первых этапах занятий данная функция выполняется только преподавателем. Поэтому высокий уровень эмпатии, аутентичности и безусловного принятия личности каждого студента и группы в целом является важнейшим требованием данного вида профессионально-педагогической деятельности. На более поздних этапах на основе модели общения, заданной преподавателем в виде собственного поведения и групповых норм, функция поддержки и опеки должна быть передана группе и принята ею. Поэтому одной из задач преподавателя является обеспечение процесса передачи данной функции и осуществление постоянного контроля ее выполнения.
Макрофункция поддержки и опеки в условиях обучения иностранному языку является одной из ключевых ввиду следующих причин:
1. Уровень тревожности и напряженности на входе в группу на начальных этапах учебного процесса у всех студентов очень высок, поскольку творческое иноязычное общение представляет для них преимущественно новый вид деятельности.
2. Уровень тревожности и напряженности повышается еще и тем, что ряд студентов имеет в прошлом неудачный опыт овладения данным видом деятельности в рамках школьного курса иностранного языка.
3. Высокая мотивация и стремление к максимально быстрому достижению результатов в условиях группового обучения иноязычному общению автоматически запускает механизмы самооценки и постоянного сопоставления собственных достижений с достижениями других членов группы. Учитывая, что начальный уровень языковой компетенции членов группы различен, языковые способности, скорость овладения материалом и его глубина также существенно варьируются, этот механизм является серьезной деструктивной силой, повышающей страх неудачи и психологическое сопротивление.
Следовательно, целью реализации психологической функции поддержки и опеки со стороны преподавателя является устранение факторов, вызывающих тревожность и напряженность, а также обучение группы способам их преодоления.
4. Необходимость передачи данной функции группе обусловлена структурой общения и его плотностью. В группе иностранного языка обучение общению построено на коллективном взаимодействии и не-
прерывной парной и групповой работе. В условиях, когда общение осуществляется с партнерами по группе, а не с преподавателем, именно они должны обеспечивать реализацию функции поддержки и опеки.
5. Функция поддержки и опеки, при условии ее принятия группой, способствует созданию доверительной атмосферы. Ее следствием является снятие коммуникативных барьеров, препятствующих оптимальной активизации учебного материала, за счет раскрепощения и «инфантилизации» участников общения.
6. Данная функция призвана также устранить интуитивно-аффективный асуггестивный барьер, возводимый бессознательной сферой и отбрасывающий все, что не создает доверия и чувства безопасности [5].
7. Функция поддержки и опеки требует также тщательного выбора средств коррекции ошибок, не травмирующих обучаемых и разрушающих этический асуггестивный барьер [5].
8. Функция поддержки и опеки обеспечивает также чувство общности и групповой принадлежности, столь необходимое как для успешности процесса обучения, так и для серьезных личностных изменений.
9. Функция поддержки и опеки, существующая для участников в качестве групповой нормы, дает студентам новый межличностный опыт, наделяя их ролью фасилитаторов учебного процесса и процесса иноязычного общения. Этот опыт может быть особенно личностно значим для членов группы с низкой самооценкой и негативной «Я-концепцией».
10. Адекватная реализация данной функции ведет к раскрытию общности проблем, возникающих в процессе обучения иноязычному общению у различных членов группы. Это иногда способствует снятию напряжения и тревожности больше, чем одобрение преподавателя, устраняет страх неудачи, работает на формирование положительной «Я-концепции».
11. Создаваемая за счет поддержки и опеки доверительная атмосфера обеспечивает психологически безопасный контекст для приобретения нового языкового и коммуникативного опыта и его экспериментальной отработки в условиях наименьшего психологического риска. Это особенно благоприятно в условиях обучения иностранному языку, поскольку учебное общение сохраняет все аспекты реального общения и включает в себя все его виды.
12. Функция поддержки и опеки, реализуемая преподавателем, устраняет также резкую поляризован-ность позиций преподавателя и членов группы, позволяет преподавателю на продвинутых этапах принять статус участника группы, а членам группы принять его как личность, обладающую большим опытом.
13. Данная функция при ее правильной реализации обеспечивает участникам группы опыт «переживания успеха», включает фактор надежды на благоприятный результат процесса обучения иноязычному общению, что само по себе является большим мотивирующим фактором, стимулирующим познавательную активность. Причем надежда на успех часто подпитывается не только преподавателем, но и самим процессом наблюдения за положительными результатами других членов группы, благодаря включению механизмов идентификации.
Исполнительская макрофункция преподавателя реализуется им в виде установления групповых норм, их поддержания и соблюдения в ходе функционирования группы. К числу таких норм относится поощрение эмоциональной выразительности, эмпатического поведения, безусловное принятие членов группы, взаимопомощь и взаимоподдержка, отсутствие критической оценки и сопоставления собственных успехов и результатов с результатами окружающих (это обусловлено сугубо индивидуальным путем и темпами овладения иноязычным общением). Исполнительская макрофункция преподавателя осуществляется также в построении всей системы обучения иноязычному общению с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык» и законов группового функционирования и развития.
При реализации исполнительской функции преподаватель иностранного языка осуществляет:
• создание сценария занятия как партитуры личностно-ориентированного общения, состоящей из цепочки коммуникативных ситуаций-
• построение сценария занятия как средства обеспечения формирования речевой способности и коммуникативной компетенции обучаемого-
• выбор средств управления вниманием и восприятием-
• выбор средств регуляции психической активности обучаемых-
• управление процессом формирования коммуникативных навыков и умений-
• создание психологической обстановки коллективного познавательного процесса и управление этим процессом-
• управление непроизвольным запоминанием-
• активизацию воображения обучаемых-
• косвенное психолого-педагогического внушение-
• выбор психологически оптимальных приемов и средств коррекции ошибок-
• поощрение импровизации-
• обеспечение высокого (инициативного) уровня адаптации учащихся как необходимого условия успешности овладения иностранным языком-
• поиск и внедрение в учебный процесс проблемных, когнитивно-эвристических, креативных арт-технологий и интерактивных методов обучения.
Интерактивные методы при обучении иностранному языку — это создание преподавателем условий, при которых студент сможет самостоятельно открывать, приобретать и конструировать знания. При интерактивном обучении преподаватель является лишь одним из участников процесса коммуникации, отдавая студентам инициативу как в выборе содержательного аспекта высказывания, так и в выборе лингвистических средств иноязычной коммуникации.
Таким образом, ситуация иноязычного общения на занятии максимально приближается к условиям реальной иноязычной коммуникации. Использование преподавателем таких интерактивных методов, как дискуссия, ролевая игра, деловая игра, презентация, круглый стол, мозговой штурм, а также применение современных информационных и интернет-технологий, позволяет значительно интенсифицировать эффективность обучения. Данные методы:
• повышают мотивацию студентов и их активность в формировании умений и навыков иноязычного общения-
• снимают коммуникативные барьеры и страх ошибки-
• расширяют возможности самовыражения и творчества-
• учитывают личностные особенности студентов, позволяя им работать в индивидуальном ритме с учетом особенностей мышления-
• формируют необходимые и достаточные условия реализации компетентностного подхода к последующей профессионально-творческой деятельности, послевузовскому образованию и самообразованию.
Список литературы
1. Барышева Т. А., Жигалов Ю. А. Психолого-педагогические основы развития креативности: Учеб. пособие. СПб.: СПГУТД, 2006. 268 с.
2. Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма. Проблемы формирования. М.: Логос, 2011. 288 с.
3. Гройсман А. Л. Основы психологии художественного творчества: Учеб. пособие. М.: Когито-Центр, 2003. 187 с.
4. Кабардов М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Индивидуально-типологический подход: дис. … докт. психол. наук. М., 2001. 354 с.
5. Лозанов Г. К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии. София: Наука и искусство, 1973. С. 55−70.
6. Шувалова И. В. Теоретические основы психологической подготовки преподавателя иностранного языка для работы в условиях интенсивного обучения: дис. … канд. психол. наук. М., 1991. 211 с.
Spisok literatury
1. Baryisheva T.A., Zhigalov Yu.A. Psihologo-pedagogicheskie osnovyi razvitiya kreativnosti: Ucheb. posobie. SPb.: SPGUTD, 2006. 268 s.
2. Verbitskiy A.A., Ilyazova M.D. Invariantyi professionalizma. Problemyi formirovaniya. M.: Logos, 2011. 288 s.
3. Groysman A.L. Osnovyi psihologii hudozhestvennogo tvorchestva: Ucheb. posobie. M.: Kogito-Tsentr, 2003. 187 s.
4. Kabardov M.K. Kommunikativnyie i kognitivnyie sostavlyayuschie yazyikovyih sposobnostey: Individual. no-tipologicheskiy podhod: dis. … dokt. psihol. nauk. M., 2001. 354 s.
5. Lozanov G.K. Osnovyi suggestologii // Problemyi suggestologii: Materialyi 1-go Mezhdunar. simpoziuma po problemam suggestologii. Sofiya: Nauka i iskustvo, 1973. S. 55−70.
6. Shuvalova I.V. Teoreticheskie osnovyi psihologicheskoy podgotovki prepodavatelya inostrannogo yazyika dlya rabotyi v usloviyah intensivnogo obucheniya: dis. … kand. psihol. nauk. M., 1991. 211 s.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой