Психологические особенности профессиональной деятельности педагога в контексте федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159. 922
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ (ФГОС-З)
Бабина А. А.
ТюмГАСУ «Тюменский государственный архитектурно-строительный университет»,
Тюмень, e-mail: babina. 80@list. ru
Проведен теоретический анализ государственных образовательных стандартов- выявлены ориентиры профессиональной деятельности педагога, особенности проектирования содержания образования в контексте ценностно-смыслового подхода. Раскрыты механизмы формирования ценностно-смыслового образовательного пространства, «ценностно-смысловых компетенций». Показаны специфика осознания педагогом особенностей и механизмов формирования готовности к личностно-профессиональному развитию, факторы социально-профессионального успешного функционирования в контексте компетентностного подхода. Раскрыты возможности поиска новых альтернатив решения проблемных ситуаций, обеспечивающих непрерывное развитие и образование на протяжении всей жизни. Описаны способы развития личностно-профессиональной продуктивности, интересов и возможностей. Обоснованы принципы проектирования содержания образовательного процесса, условия для реализации личностных ценностей и смыслов с целью преодоления отчуждения от образования.
Ключевые слова: государственный образовательный стандарт, ценностно-смысловой подход, компетенции, личностно-профессиональная продуктивность
PSYCHOLOGICAL PARTICULARS THERE ARE IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF EDUCATIONAL SPECIALIST IN THE FEDERAL EDUCATIONAL STANDART Babina A.A.
Tyumen State Architectural-building University, Tyumen, e-mail: babina. 80@list. ru
A theoretical analysis of the state educational standards- the landmarks of the professional activity of a teacher, special design features of the content of education in the field of value-meaning approach. The mechanisms of formation of value-semantic educational space, «value-semantic competence». Specifics of teacher awareness of peculiarities and mechanisms of formation of readiness to a personal-professional development, factors of socioprofessional successful operation in the context of the competence approach. Revealed the possibility of the search for new alternatives in solving problem situations, providing a continuous development and lifelong learning. Describes how the development of personal and professional productivity, interests and opportunities. Justified principles of designing the content of educational process, the conditions for implementation of personal values and meanings to overcome exclusion from education.
Keywords: the state educational standards, value-semantic competence, personal-professional development
Государственная политика и правовое регулирование в сфере образования призваны поддерживать и развивать ценностную систему общества — систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную. Реализация основных направлений доктрины должна обеспечить создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех его уровнях- индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности [2].
Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренче-
ских подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультур-
ными ценностями.
Средство обеспечения планируемого уровня качества образования — государственный образовательный стандарт. Стандарт образования динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению.
Стандарты способны одновременно обеспечить преемственность и обновление системы образования лишь в случае, если они основаны на получивших широкое признание в России и в мире психологических и педагогических подходах и идеях. Следовательно, психолого-педагогическое со-
В FUNDAMENTAL RESEARCH № В, 2014 В
провождение образовательного процесса обуславливает формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала учащихся.
Создание стандартов первого поколения в условиях 90-х годов было вызвано потребностью решения актуальной задачи: сохранение единого базового ядра образования в ситуации реальной угрозы развала единого образовательного пространства страны за счет введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников [1] на основе нормативно-правового регулирования содержания и результатов образования. Однако они стали фактором не столько стабилизации, сколько консервации образования, направленного на реализацию прежних целей и задач школы, в условиях отсутствия внятной идеологии ее развития. Это и создало противоречия, которые обуславливали торможение в развитии инновационных процессов образования.
Разработка стандартов общего образования второго поколения связана с началом Болонского процесса, который относится ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или Болонскую декларацию. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран, в связи с чем, в 2005 году по решению Правительства Российской Федерации начата разработка стандарта общего образования второго поколения. Но и этот стандарт образования не смог в полной мере удовлетворить запросы личности, общества и государства. Тогда на смену пришел стандарт третьего поколения, отличительными особенностями которого явились:
1) компетентностный подход-
2) мерой трудоемкости образовательной программы стали зачетные единицы-
3) наличие вариативной части (вуз формирует свой перечень дисциплин вариативной (профильной) части в пределах суммарной трудоемкости вариативной части) —
4) высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять ОПП подготовки специалиста с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы-
5) вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности-
6) использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий не менее пяти процентов аудиторных занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) —
7) в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных ком -паний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов-
8) вуз обязан обеспечить обучающемуся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ-
9) научно-исследовательская работа является обязательным разделом ОПП подготовки специалиста. Обсуждение ее результатов в учебных структурах вуза должно проходить с привлечением работодателей-
10) обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивать содержание, организацию и качество учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей.
Таким образом, ориентация на ком-петентностный подход в образовании означает не только определение компетенций как основных результатов и изменение содержания образования в контексте знать — уметь — владеть, но также переход от учебной деятельности к образовательной. Следовательно, переход от знаниево-ориентированной парадигмы образования к ценностно-смысловой. Поэтому на смену ведущего при построении и развитии образовательных систем лозунга «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни».
Сегодня жизнь в постоянно изменяющихся условиях требует умения решать новые, нестандартные проблемы, быть постоянно профессионально и социально мобильным. Таким образом, появилась необходимость существенных изменений в системе образования, что привело к необходимости повышать уровень готовности человека к социальному выбору, развитию профессиональной мобильности. Иными словами, на разных ступенях образования должны формироваться компетенции, обеспечивающие возможность выбора образа жизни и деятельности человека в ситуациях социальной и профессиональной неопределенности.
И. А. Зимняя определяет компетенцию как «способность применять знания,
¦ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ № 8, 2014 ¦
умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [3]. А. В. Хуторской как «социальное требование к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [4- 63].
Таким образом, перед педагогом встали задачи — поиск таких ориентиров в своей профессиональной деятельности, проектирование содержания образования таким образом, чтобы появились реальные инструменты формирования ценностно-смыслового образовательного пространства (мировоззрения, ценностных ориентиров, механизмов самоопределения), «ценностно-смысловых компетенций» (А.В. Ху-
торской), обуславливающих развитие способности к продуктивности, непрерывное обучение на протяжении всей жизни, как педагога, так и обучающегося, превращаясь из цели в средство успешного социальнопрофессионального функционирования.
Специфика образовательного процесса, как пишет И. А. Зимняя, заключается именно в том, что «развитие ученика предполагает постоянное развитие педагога, которое есть условие развития ученика» [3].
Таким образом, одним из первых важнейших оснований формирования ценностно-смысловых компетенций обучающихся, а следовательно, и расширения ценностносмыслового поля деятельности педагога, на наш взгляд, является, направленность и устойчивость профессиональных интересов педагога, осознание себя в деятельности «здесь и теперь» (Ф. Перлз). Этот процесс осознания заключается, с одной стороны, в сосредоточенности на себе, с другой, в сосредоточенности на внешних стимулах, умении переключать внимание с внутреннего локуса контроля на внешний, что обуславливает расширение границ контакта с внешним миром, дает ощущение полноты переживания опыта и себя в деятельности, осознание своих истинных желаний и потребностей.
Другим важнейшим основанием для формирования «ценностно-смысловых»
компетенций является развитие готовности быть и функционировать в постоянно меняющемся процессе, которая заключается в умении «ощущать противоположные силы», допуская различные альтернативы развития события, оценивая ситуацию без предначертанной направленности действия в ту или иную сторону. Это позволяет педагогу отказаться от субъективных интеллектуальных маяков, фиксирующих собственные субъективные определения жизни как единственно верные. Состояние осознания
и заинтересованности в потенциальной ситуации, простирающейся в разных направлениях, обуславливает закрепление имеющихся ценностей и смыслов, расширение и формирование новых, что, в свою очередь, развивает способность и уверенность в продуктивности своих действий. Так как именно «будучи уверенным в своих ценностях, знаешь свою способность к продуктивности» (Э. Фромм).
Следующее основание, выделенное нами, это принципы интеграции и дифференциации в проектировании содержания образовательного процесса. Педагогу необходимо осознать, какие цели и задачи не только актуальны, но и соответствуют требованиям личности, современного общества и образования в целом. Таким образом, перед педагогом стоит задача интеграции и дифференциации образовательного процесса в соответствии с личными, социальными и государственными приоритетами в контексте современных тенденций развития общества. Принцип дифференциации заключается в способности проектировать образовательное пространство, выделять определенные элементы, дидактические единицы в соответствии с их ценностью и пользой как для конкретной учебно-воспитательной ситуации, так и для дальнейшего определения целей и задач личностнопрофессионального развития, содержания учебного материала в соответствии с интересами и ценностями обучающихся. Принцип интеграции понимается нами, как способность сделать целенаправленно-ориентированными выделенные «позитивные ориентиры» и альтернативы в структуре образовательного процесса не только для структурирования образовательного пространства и учебного материала, но также и для понимания конкретной образовательной ситуации в своей жизнедеятельности. Принцип интеграции предполагает вхождение в образовательный процесс как в жизненный процесс, заключающийся в непосредственном «переживании — осознании» важности для себя того или иного действия для решения различного рода задач. Умение заметить и оценить свою реакцию на то или иное событие, способность концентрировать свое внимание на ранее незамеченных деталях, элементах — это и есть «переживание — осознание», обуславливающее расширение ориентации человека в различных ситуациях, «оживление опыта». Осознание педагогом своих мыслей и чувств на уровне «Я» и «не Я», способность отделить это нечто от самого себя, не приписывая окружающим своих собственных мыслей и чувств, позволяет понять свои истинные интере-
¦ FUNDAMENTAL RESEARCH № 8, 2014 ¦
сы и потребности, «неадаптивные мысли» (А. Бек), расширить область применения своих возможностей и способностей, а следовательно, найти новые, нестандартные решения различного рода задач, проблемных ситуаций. Отождествление себя с определенной профессиональной деятельностью и вместе с тем поиск новых возможностей, отличающихся от привычных, дает возможность педагогу осуществить более широкий анализ существующих и функционирующих личностных особенностей, стереотипов поведения, затрудняющих и способствующих развитию продуктивности. «Направленное осознавание» [5] побуждает к анализу и тренировке «актуализационно-го опыта» по отношению к себе, формирует готовность и способность отзываться на события реальной жизни, брать ответственность за свой выбор и, тем самым, создавать новые и новые возможности для профессионально-личностного развития.
Сегодня успешное социально-профессиональное функционирование личности определяется умением организовать содержание своей деятельности в соответствии с личными, общественными и государственными ценностями и приоритетами. Гибко адаптироваться в быстроменяющих-ся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных проблем, самосовершенствование, самоопределение, самоактуализация — это должно стать сущностью обучения, одним из главных целевых ориентиров современного образовательного процесса. Сами по себе знания как «скоропортящийся продукт» в условиях постоянного многократного прироста объема информации, утрачивают свою центральную значимость в образовании, а более актуальным становится создание условий для реализации личностных ценностей и смыслов с целью преодоления отчуждения от образования- формирование умения строить свою жизнь на основе полученных знаний, ценностей и смыслов- находить на их основе свое место в жизни и де-
ятельности. Ведь образование только в том случае выполняет свои функции, если оно соответствует стандартам своего времени.
Список литературы
1. Беспалько В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. — Рига, 1972. — 151 с.
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: [федеральный закон: принят Гос. думой 12. 04. 2007]. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //sinncom. ru/content/reforma/index5. ttm [дата обращения: 5. 11. 13].
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 5. — С. 37−41.
4. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения. — СПб.: Питер, 2004. — C. 541.
5. Перлз Ф., Хеферлин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания / практикум по гештальттерапии: пер. с англ. Михаила Папуше. — М.: Гиль-Эсте, 1993. — 240 с.
6. Фромм Э. Человек для самого: пер. с англ. Э. Спиро-вой. — М.: АСТ: АСТ Москва, 2008. — 349 с.
References
1. Bespalko V.P. Some questions of pedagogy in higher education. Riga, 1972. 151 р.
2. National doctrine of education in the Russian Federation:
(Federal law: passed by the state. Duma 12. 04. 2007). Available at: http: //www. sinn. com. ru/content/reforma/index5. ttm (ac-
cessed 5 November 2011)
3. Winter I.A. Key competences a new paradigm of the education. Higher education today, 2005. no. 5, рp. 37−41.
4. Hamlet A.V. Workshop on didactics and teaching techniques, SPb, Peter., 2004. 541 p.
5. Perls F., Хеферлин R., Goodman P. Experiments psychology of self-knowledge/workshop on Gestalt therapy, translated from English Michael Папуше. Moscow, Gil Este., 1993. 240 p.
6. Fromm E. Man for himself., translated from English. E. Spinovoi. Moscow, AST: AST., 2008. 349 p.
Рецензенты:
Табуркин В. И., д.ф.н., профессор кафедры философии Государственного аграрного университета Северного Зауралья, г. Тюмень-
Моложавенко В. Л., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного университета, г. Тюмень.
Работа поступила в редакцию 02. 06. 2014.
В ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ № В, 2014 В

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой