Формирование поликультурной образовательной среды региона как основной фактор гуманитаризации образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

А. Ю. Белогуров
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РЕГИОНА КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В ориентации образования на решение задач, находящихся в поле современной цивилизации и культуры, заключается основа концепции гуманитаризации образования. Среди основополагающих проблем, определяющих стратегию развития отечественного образования, выступает проблема всемерного учета этнического измерения российского социума. Гуманитаризация образования видится в том, чтобы через сферу воспитания человек смог ощутить свою этническую культурно-историческую уникальность одновременно с осознанием своей принадлежности к мировой истории. Концепция гуманитаризации образования выступает основой построения поликультурной образовательной среды, в условиях которой происходит формирование поликультурного мышления, выступающего отражением глобалистических тенденций. В статье проанализированы функции поликультурного образования: философско-культурологическая, этико-гуманистическая, воспитательно-рефлексивная, личност-но-развивающая в контексте авторской концепции гуманитаризации.
Масштабная модернизация современного образования выступает интегральной составляющей процессов трансформации российского общества. Она нацелена на решение широкого спектра задач, которые в своей совокупности призваны обеспечить формирование личности, адекватной современному этапу развития цивилизации. Принципиально новые общественно-исторические условия, в которых происходит развитие российской государственности и построение гражданского общества, требуют переосмысления места и роли образования как сферы сохранения и воспроизводства национально-культурных ценностей.
Среди основополагающих проблем, определяющих стратегию развития оте-
чественного образования, в 90-х годах ХХ столетия наиболее отчетливо проявилась проблема всемерного учета «этнического измерения» российского социума. Как справедливо указывает М. Н. Кузьмин, «полиэтнический характер субъектного «тела» нашего общества означает не только его многоязычность и поликультурность, но, более того, — его все еще весьма ощутимую полициви-лизационность"1. Таким образом, в развитии образования важно не только опираться на общецивилизационные ориентиры, но и учитывать исторически заданную этническую многомерность российского социума. Именно в диалектике «глобального» и «регионального» в 90-х годах ХХ века стала формироваться новая образовательная политика, в осно-
ве которой закладываются идеи поликультурности и поликонфессиональности социального пространства. Данная установка полностью соответствовала общегосударственной политике на суверенизацию регионов, децентрализацию управления субъектами федерации. Дифференциация социума по этноре-гиональным признакам обозначила парадигму российского образования: от унифицированности и единообразия к утверждению демократической и этноре-гиональной поливариативности.
Принятый в 1992 году Закон Р Ф «Об образовании» закрепил новую модель построения содержания образования, постулировав в качестве приоритетных две основные цели в развитии образования — обеспечение защиты и всемерное развитие национальных культур народов России и сохранение единства федерального культурно-образовательного пространства. При этом была введена двух-компонентая модель структурирования содержания образования на основе реализации федерального и национально-регионального компонентов, цели и задачи которых, как оказалось на практике, рассогласованы друг с другом в силу несовпадения «этнических» и «надэтниче-ских» интересов. Предложенная схема не только нарушила единство образовательного пространства, но обозначила необходимость нахождения принципиально иной формулы сопряжения этнокультурного, российского и общечеловеческого компонентов образования. Субъектам федерации была предоставлена возможность строить образовательную систему в соответствии со своими этнорегио-нальными интересами, реализуя на практике курсы национально-регионального компонента содержания образования.
Таким образом, национально-региональный компонент, предоставив множество «степеней свободы» этнорегиональ-ным образовательным системам субъектов Российской Федерации, определил различные способы построения содержания образования, что привело к дифференциации российского образовательно-
го пространства. Как указывает В. К. Шаповалов, политико-рефлексивные установки региона и центра сходились на том, что «…в новых условиях образование должно в своей структуре, содержательном, типологическом и управленческом аспектах отражать фактор региональности"2.
Принцип регионализации в настоящее время выступает доминирующим фактором развития образовательных систем, реализация которого обозначает новый этап становления вариативного образования на территории современной России. Этот принцип позволяет этнорегио-нальным образовательным системам выступать субъектами стратегий развития в соответствии с присущими региону геоэкономическими и социокультурными особенностями. Как отмечают Е. А. Соболева и В. И. Спирина, методологическим основанием реализации принципа регионализации служит «…холистический подход, позволяющий установить органическую, либо функциональную связь между целым и составляющими его частями, выявить противоречивые тенденции регионализации и интеграции образования, его развития и саморазвития, вариативности и целостности образовательного пространства3. Регион выступает устойчивым социально-географическим понятием, которое приобретает более конкретный смысл в современном российском образовательном пространстве. Вместе с тем возникает вопрос, касающийся того, насколько целесообразно национально-региональный компонент содержания образования сводить до нужд определенной республики и конкретно взятого этноса в сфере воспроизводства социокультурных ценностей, учитывая поликультурную основу современного мира, цивилизационные ориентиры развития каждого народа.
Сторонники регионализации в качестве основной цели образовательного процесса видят формирование человека как носителя национальной культуры, в полной мере знающего родной язык, народные традиции и обычаи. Согласно кон-
цепции «национального образования», именно степень отражения национальной культуры должна выступать мерилом актуальности учебных курсов и программ. По принципу — «возрождая национальную культуру, возрождаем национальное самосознание», в начале 90-х годов ХХ века во всех субъектах Российской Федерации стали создаваться «национальные школы», которые потребовали разработки иных стандартов образования за счет значительного сокращения учебных курсов федерального компонента, перехода на национальный язык преподавания, предполагающего создание учебников на родном языке.
Как показывают наши исследования, в каждой из современных этнорегио-нальных образовательных систем формируется образ человека как носителя определенного этногенетического кода: знающего родной язык, особенности национальной культуры, традиции и обычаи. При этом зачастую умалчивается, а в определенных случаях недопонимается то, что процесс социализации и интерио-ризации личности немыслим без глубокого усвоения общечеловеческих ценностей, знаний особенностей проявления различных культур в едином российском социальном пространстве.
Полагаем, что стремление «замкнуть» личность в монокультурном пространстве неизбежно обернется дальнейшим культурным шоком, который в психологическом плане представляет собой конфликт различных культур на уровне индивидуального сознания, культурных норм и ориентаций. В образовательной системе необходимо создавать условия, которые бы выступали реальной основой формирования поликультурной личности, способной на конструктивное сотрудничество с носителями различных этнокультурных ценностей. Данная целевая установка должна определять стратегию образования даже в такой образовательной системе, как национальная школа.
Вместе с тем употребление понятия «национальная школа» во многих случа-
ях, на наш взгляд, стало недостаточно обоснованным. Рассмотрение региональной системы образования как «национальной» происходит, по мнению В. А. Тишкова, из советской доктрины так называемой национальной школы, под которой имелась в виду не государственная (т. е. национальная) система образования, а этнокультурно ориентированная система обучения. При этом авторы концепции «национализации образования» фактически предлагают обучать не конкретного ученика, а «некоего коллективного субъекта под названием «этнос"4. Поэтому считаем, что целесообразно называть «национальной» школу, отражающую общероссийскую образовательную политику, а внутри национальной школы выделять этноре-гиональные системы образования. В этом понимании советскую модель школы также следует считать «национальной», в которой государственное, общенародное и общенациональное слились воедино на основе идейно-политических принципов воспитания. Именно в таком аспекте, на наш взгляд, понимал идею российской национальной школы К. Д. Ушинский.
Национальная школа, как любая образовательная система, диссипативна по своей природе, так как формируется на определенном социально-культурном пространстве, репрезентируя его в содержании учебных курсов и программ. Именно через образовательную систему происходит взаимодействие с культурой, целенаправленно происходит социализация индивида.
Процесс социализации индивида подчиняется определенным закономерностям, действующим в системе таких координат, как историческое время, социальное пространство и индивидуальный жизненный путь личности5. Именно социогенез способствует развитию высших психических функций, установлению межличностных отношений в соответствии с особенностями социализации личности в условиях разных культур и общественных формаций. Таким образом, процесс личностного раз-
вития детерминирован социальными закономерностями, на основе действия которых устанавливается система отношений между личностью и культурой, формируется этнический психотип человека.
В современной психологии известен подход Р. Ле-Вайна к анализу характерных типов отношений между культурой
6
и личностью. С одной стороны, культура может рассматриваться как производная психологических структур, мотивов или комплексов, т. е. психология создает культуру (П ^ К), а с другой стороны, — как культура, являющаяся некоторой субстанцией, полностью идентичной психологии (К = П). Вместе с тем личность может рассматриваться как полно -стью детерминированная культурой (К ^ Л), а также как «срединное звено между различными областями культуры, интегрируя ее обычаи и влияя на ее институты (К1 ^ Л ^ К2). При этом возможен также вариант взаимосвязи личностных и социокультурных систем. В данном случае относительная стабильность достигается в том случае, когда личностные психологические потребности и социальные требования взаимосогласованы (Л ^ К). Данная структурная схема иллюстрирует возможные исследовательские парадигмы в процессе анализа сфер взаимодействия «личности» и «культуры». Мы полагаем, что рассмотрение подобной системы особенно важно для изучения проблем самоорганизации сложных социальных систем и проблем развития образовательных систем как репрезентирующих культурное пространство и систему отношений в нем. При этом образовательный процесс невозможно рассматривать в отрыве от социокультурной парадигмы, общественных процессов, системы ценностных ориентаций, определяющих основу взаимодействия общества, личности и культуры. Как известно, на социальную обусловленность развития образовательной системы впервые обратил внимание Платон, выделивший в качестве основополагающих компонентов образовательных
отношений культуру (мир идей и вечных образов), общество (полис, государство), индивида (личность). При этом каждый этап культурно-цивилизацион-ного развития характеризуется собственными аксиологическими ориентирами и принципами организации внутри данной триады, а складывающиеся образовательные отношения зависят от степени скореллированности между данными компонентами, от наличия определенной интегративной основы их взаимодействия в соответствии с особенностями общественного и личностного развития. Важно иметь в виду, что деформация социокультурного пространства неизбежно приводит к формированию системы новых общественных ценностей, образа современного человеческого идеала, антропологических ориентиров развития образовательной среды.
Примером может служить изменение социально-политических, экономических и образовательных отношений в связи с нарушением единого социально-культурного пространства вследствие распада СССР на рубеже 80−90-х годов XX века. Унифицированная для всей страны образовательная система, построенная на «платформе советской культуры», была обречена на развал в силу необходимости удовлетворять социально-политические потребности этнокультурных образований. В методологическом аспекте, произошел переход от унификации и инвариантности как целеполагающих критериев функционирования единой образовательной среды к таким системным социальным параметрам, как анизотропия и вариативность. Таким образом, с изменением «конфигурации» российского культурно-образовательного пространства в 90-е годы ХХ века изменилась сама парадигма развития отечественного образования, которая потребовала всемерного учета многообразия культурно-образовательных систем современной России, направленности, факторов и механизмов развития, а также установления соотношения между мировыми тенденциями
развития, федерализацией и регионализацией образования.
Диссипативная основа образовательной системы требует скоррелированно-сти образовательного вектора с тенденциями общецивилизационного развития, учета переживаемых обществом цивили-зационных проблем. Полагаем, что в ориентации образования на решение задач, находящихся в поле современной цивилизации и культуры, состоит основа концепции гуманитаризации образования. Если первоначально, в конце 80-х — начале 90-х годов ХХ века, проблему гуманитаризации относили к проблемам содержательного построения курсов естественно-научного и технического характера, то в настоящее время она выступает общеметодологическим ориентиром развития образовательной среды и построения единого культуросообраз-ного образовательного пространства. В монографии «Российское образование в новой эпохе» А. М. Новиков дает следующее определение: гуманитаризация есть «…формирование у человека особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и к самому себе, к своей собственной деятельности в нем"7. В этом смысле гуманитаризация образования означает значительное увеличение его эмоциональных компонентов, изменение акцентов и приоритетов в воспитании. В условиях, когда отечественная школа призвана развиваться по трем основным векторам — национальному, общероссийскому и траектории мировой культуры, необходимо решать вопросы их скоррелированности. При этом именно «диалог культур» в образовании выступает действенным условием как национального развития, так и гармонизации межкультурных отношений.
Согашаясь с А. С. Запесоцким в том, что проблемы гуманитаризации образования находятся пока в стадии осмыс-ления8, мы полагаем, что концепция гуманитаризации должна выступить действенной основой интеграции этнокультурных образовательных систем на принципах поликультурного взаимодей-
ствия, опоры на ценности и нормы отечественной и мировой культуры. В русле концепции гуманитаризации образования следует искать ориентиры построения национальной школы, определять направленность развития этнорегиональ-ных образовательных систем. С одной стороны, гуманитаризация образования предполагает совершенствование изучения родного языка и национальной культуры (в том числе для национальных меньшинств), с другой стороны, ориентирует на формирование поликультурного мышления, толерантного сознания и общероссийского мировоззрения. Основную цель гуманитаризации образования мы видим в том, чтобы через сферу образования и воспитания человек смог ощутить свою этническую культурно-историческую уникальность одновременно с осознанием своей принадлежности к мировой истории. В этой связи проблема гуманитаризации образования созвучна идее формирования глобального мышления.
Таким образом, в условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции концепция гуманитаризации образования рассматривается и как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, и как средство гармонизации межэтнических отношений. Вместе с тем мы полагаем, что концепция гуманитаризации образования должна выступить основой формирования поликультурной образовательной среды. При этом, рассматривая поликультурное образование как основу для полилога культур в целостном и непрерывном учебно-воспитательном процессе, мы считаем, что в современных условиях оно призвано выполнять определенные функции:
1. Философско-культурологическая, направленная на формирование этнического самосознания личности как составной части планетарного сознания, преодоление опасностей узконационалистического мышления, негативных предрассудков и стереотипов по отношению к представителям других этни-
ческих общностей и к особенностям их культуры.
Именно культурологическое знание выступает основой для формирования как поликультурного мышления и гуманитарной грамотности, так и «ценностных ориентаций личности», под которыми понимаются фиксированные в сознании индивида установки относительно личностно значимых элементов окружающей действительности. Проблема социализации личности напрямую связана с включением в структуру личности ценностных ориентаций, которые позволяют уловить наиболее общие социальные доминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать как в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре, так и в особенностях классового и социально-группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная жизнедеятельность человека. При этом важно помнить, что возникновение установок, согласно подходу Д. Н. Узнадзе, связано с общественной
9
деятельностью человека.
Таким образом, социализация может пониматься как процесс формирования системы фиксированных установок и ориентаций личности, а также проявления культурологической рефлексии. В связи с тем, что представления о ценностях определенных предметов и явлений окружающей жизни формируются, прежде всего, под влиянием социально-этнической среды, именно характерные для нее процессы и явления, усвоенные индивидом, становятся его собственными ценностными ориентациями. Причем они, в свою очередь, влияют на формирование системы, для которой характерно установление определенных соотношений между ценностями и их ранжирование в соответствии с возрастанием их значимости как для самого индивида, так и для социума в целом.
Именно социализация как процесс и результат приобщения индивида к основам национальной, российской и миро-
вой культуры является важнейшим механизмом развития личности, которое можно охарактеризовать как поликультурное по своему содержанию и направленности. Крайне важно, чтобы в педагогическом процессе нашло свое практическое воплощение поликультурное взаимодействие различных социокультурных образований.
2. Этико-гуманистическая, учитывающая идеи изначальной предопределенной поликультурности общества и этики межнационального общения, отражающая с позиций гуманизма в содержании образования и способах учебной деятельности культурно-цивилизационный опыт человечества в его конкретных эт-нонациональных формах.
Гуманизм должен выступать важнейшим стержнем любой образовательной системы, ориентированной на реализацию поликультурного подхода, высшей целью общественного развития, выраженной в стремлении создать и осуществить необходимые условия для достижения гармонии в социально-экономической и духовной сферах жизни.
3. Воспитательно-рефлексивная, ориентированная на восприятие и осознание важности культурного многообразия для развития личности и прогресса цивилизации, на становление нравственных представлений и оценок, связанных с культурным плюрализмом, на создание условий для превращения их в устойчивые убеждения и навыки конструктивного гуманного поведения.
Именно поликультурное мышление и гуманитарная грамотность создают условия для положительной воспитательной рефлексии, формируют человека истинным гражданином Мира, дают возможность для проявления гуманистических ценностей и ориентиров, толерантности, противостоящих дегуманистическому мышлению и ксенофобии. Это, в свою очередь, приведет к гуманизации образования.
Реализация принципа национального в образовании в контексте интернационального призвано создавать условия для
формирования национального самосознания параллельно с освоением соответствующих социальных и нравственных норм поведения: «Я — представитель своего этноса», «Я — россиянин», «Я живу в содружестве народов России», «Я — гражданин Мира».
Диалог культур в образовательно-воспитательном процессе предполагает определение своеобразия каждой из национально-культурных систем на основе анализа и сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческая основа и содержание каждой национальной культуры, с другой — характерные для них «национальные картины мира» и особенности мировоззрения и мировосприятия. Необходимо, чтобы приобщение к другой культуре не отчуждало личность учащегося от родной, не ослабляло, не ущемляло национальные чувства. При этом сам эффект идентификации, неизбежно возникающий при реализации принципа диалога культур, может осуществляться в нескольких вариантах. В одном случае учащиеся узнают в другой этнической культуре знакомое, близкое, но в ином национальном контексте. В другом — происходит усвоение непривычных для индивида мировоззренческих взглядов, эстетических вкусов и представлений, что, в конечном итоге, способствует расширению социального и нравственно-этического опыта самих учащихся.
4. Личностно-развивающая, в процессе которой пробуждается и развивается интерес человека к самому себе, к системе потребностей, интересов, установок, направленных на осознание себя как личности, субъекта этноса, гражданина российского государства, гражданина Мира. Процесс обучения призван опираться на современные концепции и методики личностно ориентированного обучения и воспитания. Только глубоко индивидуальный подход, реальное обеспечение конкретных условий для развития природных способностей и задатков каждого ребенка позволит школе успешно решить проблему формирования лич-
ности, активно мыслящей и эффективно действующей в сложном современном мире10.
Для понимания содержания данных идей интересна антропологическая концепция личности С. И. Гессена на основе трансцендентализма, согласно которой могущество индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, а в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений- именно через приобщение к миру «сверхличных» ценностей происходит созидание самой личности11.
Создание условий для введения учащихся в этническую, российскую и мировую культуру позволит им осознать свою уникальность, выработать представление об общих нравственно-этических нормах, особенностях мировоззрения, верований, а также наиболее полно раскрыть собственные задатки и дарования как необходимые предпосылки для процесса воспроизводства и обогащения своей национальной культуры в контексте мирового культурного развития. Определение своеобразия, роли и места родной культуры в обще-цивилизационном процессе призвано способствовать расширению социальной мобильности личности, обеспечению интегрального культурно-образовательного пространства.
Эти положения определяют современную образовательную стратегию, ориентированную на формирование личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством уважения и понимания различных этнических культур.
Данная образовательная стратегия способна:
• содействовать глубокому и всестороннему овладению учащимися основ национальной культуры, что, в свою очередь, выступает важнейшим условием интеграции в культуры других народов-
• способствовать формированию у подрастающего поколения представлений о многообразии этнических культур, воспитанию толерантного отношения к национально-культурным различиям, что создает условия для самореализации личности в полиэтнической среде-
• всемерно приобщать учащихся к основам мировой культуры, раскрывать объективные причины процесса глобализации в современном мире, взаимозависимости и взаимопомощи народов и этносов в решении актуальных проблем развития цивилизации.
Как указывает Н. Б. Крылова, можно выделить несколько типов сложности поликультурных компонентов образования12:
— содержащие достаточно автономные и разнообразные культурные формы, которые создают поликультурное образование. Так как для него характерны вариативность и сосуществование различных культурных сред образования, основную цель поликультурного образования можно определить как отражение в образовании политики диалога и национального согласия культур региона-
— обеспечивающие интеграционные, более сложные и емкие процессы, которые, соединяя разнообразие в единое целое, создают пространство интенсивного культурного взаимодействия, межкультурного многоголосия, полилога, а также равноправия и взаимоуважения национальных культур.
Вместе с тем мы полагаем, что современное поликультурное образование должно не только опираться на сравнительно-сопоставительный анализ различных этнокультурных модусов, оно должно всемерно использовать диахронический подход, позволяющий проследить этапы формирования системы духовно-нравственных ценностей, увидеть в историко-ретроспективном аспекте инвариантные и специфические явления в развитии определенного типа культуры,
выявить артефакты в развитии данной этнокультуры. Диахронический подход в структуре поликультурного образования направлен на выявление и анализ «культурных стереотипов», представляющих собой совокупность наиболее характерных черт культуры.
Так как культурный стереотип представляет собой совокупность взаимодействующих друг с другом и взаимодополняющих элементов, то рассмотрение каждого из них неизбежно выводит на уровень изучения самой системы. Организованное таким образом поликультурное образование опирается на междисциплинарный творческий подход и направлено на формирование поликультурологической рефлексии, в результате которой познающий субъект поднимается над различными этнокультурными парадигмами видения мира и человека. Результатом данного образовательного процесса является формирование поликультурного мышления, выступающего отражением современных глобалистиче-ских тенденций в образовательной сфере. Данный подход отвечает идее гуманитаризации образования, так как направлен на изучение всех элементов культуры целого региона.
В заключение отметим, что с поликультурным образованием связывается идея превращения российского полиэтнического социума в надэтническую целостность. Это не означает, что поликультурное образование требует необходимости стирания национальных различий между народами. Напротив, оно создаст основу для полноценного полилога культур в учебно-воспитательном процессе, формирования толерантности у представителей подрастающего поколения. Именно толерантность выступает той нормой, которая позволяет обеспечить сохранение национальной, религиозной, личностной идентичности в условиях глобализации и гуманитаризации общественных процессов.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Кузьмин М. Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. М., 1997. С. 3.
2 Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997. С. 21.
3 Соболева Е. А., Спирина В. И. Принцип регионализации как фактор развития образовательной системы // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-н/Д., 2000. С. 291, 292.
4 Тишков В. А. Этнология и политика. Научная публицистика. М., 2001. С. 216.
5 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 2002. С. 298.
6 ЛебедеваН. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Уч. пособ. М., 1999.
С. 1707.
7 Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия и векторы развития. М., 2000. С. 54.
8 Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002. С. 249.
9 Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. С. 170.
10 Белогуров А. Ю., Супрунова Л. Л. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск, 2000. № 3. С. 32.
11 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 75.
12 КрыловаН. Б. Культурология образования. М., 2000. С. 88.
A. Belogourov
HUMANITARIZATION OF THE REGIONAL EDUCATION
AND THE PROBLEMS OF ORGANIZATION OF A POLYCULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
The basis of the conception of humanitarization of education is the orientation of education towards solving the problems which lie in the sphere of contemporary civilization and culture. The problem of comprehensive measurement of ethnic variation of Russian social organisation is among the basic problems, defining the strategy of the development of this country education. Humanitarization of education is seen the following way: a person should be able to become aware of his ethnic cultural-historical rareness simultaneously with the awareness of his belonging to the world history. The conception of humanitarization of education is the basis for creation of polycultural educational environment and within this environment a polycultural mentality is being formed. And this mentality reflects globalistic tendencies.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой