Формирование прагматической компетенции на базе обучения аргументативному дискурсу в сфере профессионального общения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 01 О. В. Куликова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА БАЗЕ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАТИВНОМУ ДИСКУРСУ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматривается понятие прагматической компетенции, дается краткое описание ее компонентов. Выдвигается гипотеза о том, что формирование прагматической компетенции возможно за счет обучения студентов нелингвистических специальностей аргументативному дискурсу. Выделяются основные параметры аргументации, существенные для успешного обучения аргументативному дискурсу. Устанавливается корреляция между формированием прагматической компетенции и обучением аргументативному дискурсу. На примере интерактивных методов обучения автор доказывает возможность формирования прагматической компетенции за счет обучения студентов аргументативному дискурсу.
Ключевые слова: прагматическая компетенция- аргументативный дискурс- параметры аргументации- диалогичность аргументации- целевая аудитория- прагматика- эффективность коммуникативного процесса- дискурсивная ситуация- интерактивные методы обучения иностранным языкам.
В соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком», прагматическая компетенция трактуется как сложное явление, представленное компетенцией дискурса, функциональной компетенцией, а также компетенцией схематического построения речи [7]. При более подробном рассмотрении составляющих прагматической компетенции обнаруживается, что владение навыками аргументативного высказывания является неотъемлемой частью каждой из них.
Так, компетенция дискурса подразумевает «умение упорядочивать предложения в единый связный текст» [7, с. 122] с учетом целого ряда факторов, среди которых выделим логику и воздействие на собеседника. В дискурсе воздействие на собеседника может осуществляться различными способами, одним из которых является аргументация.
Знание основных принципов построения аргументации (в судебных выступлениях, в споре и т. д.) является частью компетенции схематического построения речи [7].
Функциональная компетенция, понимаемая как «умение использовать устные и письменные высказывания для выполнения
конкретных функций», предполагает выполнение набора макрофункций, включающих, помимо прочих, доказательство, аргументацию, убеждение [7, с. 124, 125].
Таким образом, можно утверждать, что формирование прагматической компетенции участников коммуникативного процесса происходит за счет развития аргументативных навыков и умений. В контексте обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей в языковом вузе формирование прагматической компетенции на базе обучения аргументативному дискурсу приобретает особое значение.
Конечной целью обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей признается углубленное развитие коммуникативных, профессиональной, межкультурной и прочих компетенций для достижения свободного межкультурного общения в профессиональной деятельности на иностранном языке [4- 5]. В программах по практическому курсу 1-го и 2-го иностранных языков и практикуму по профессиональной коммуникации освоение содержания данных дисциплин по курсам представлено с точки зрения сформированности релевантных компетенций, сгруппированных по видам речевой деятельности. При этом в соответствии с компетент-ностным подходом, положенным в основу обучения иностранному языку студентов-нелингвистов, предполагается введение в процесс обучения и в компетентностный тезаурус студентов форм речевой деятельности, необходимых будущим специалистам при выполнении их служебных обязанностей. Таким образом, реализуется одно из преимуществ данного подхода, состоящее в его направленности на реальные требования, предъявляемые к выпускникам высшего учебного заведения с самого начала их профессиональной деятельности. В преломлении к продуктивным видам речевой деятельности — говорению и письму — это означает свободное владение следующими умениями:
— делать подробные, логичные и хорошо аргументированные подготовленные сообщения по исследованной теме профессионального характера, опираясь на несколько устных и письменных источников-
— делать развернутые подготовленные сообщения (научное сообщение, доклад, отчет о проведенном исследовании) на темы из области профессиональной деятельности, развивая отдельные положения и делая собственные выводы-
— логично структурировать неподготовленные высказывания, обеспечивая их полноту, конкретность и убедительность-
— четко и обстоятельно высказываться по широкому кругу профессиональных вопросов-
— адекватно выражать свои мысли в дискуссии, выстраивая сложные системы аргументации и доказательства-
— без подготовки выступить с развернутыми комментариями по любой проблеме из области профессиональной деятельности-
— без подготовки приводить развернутые теоретически обоснованные пояснения по вопросам профессионального характера-
— написать доклад по современным проблемам мировой экономики (маркетинга, менеджмента и пр.) —
— написать комментарии и дать критическую оценку профессионально ориентированному произведению на специальную тему-
— составить большие по объему сложные специальные тексты (например, рекламный текст, отчет о проведенном исследовании, аналитическую записку) —
— изложить результаты проведенного исследования, обобщая различные мнения, давая им оценку, выражая свою точку зрения, выстраивая собственную линию аргументации и делая выводы [4- 5].
Перечисленные выше задачи подразумевают, что в ходе языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей особое место отводится формированию прагматической компетенции. Данный вывод означает, что обучение аргументативному дискурсу должно занимать приоритетные позиции в структуре обучения иностранным языкам студентов нелингвистического профиля.
Традиционно аргументация рассматривается как «особая интеллектуальная деятельность по поиску оснований и доводов, их анализу и отбору, планомерному рассмотрению альтернативных версий с их проверкой и оценкой логических следствий, с выбором наиболее эффективных решений, а также выявлением наиболее убедительных для адресата средств обоснования» [10, с. 2]. Соответственно, по утверждению некоторых исследователей, аргументация пронизывает любые коммуникативные процессы.
Аргументация представляет собой явление вербальной коммуникации, направленной на достижение целей адресанта путем убеждения партнера по коммуникации.
Такие параметры аргументативного дискурса, как интенцио-нальность, адресность, диалогичность, специфичность языковых
средств, а также контекстуальная обусловленность их употребления, позволяют выделить в качестве основной категории аргумен-тативного дискурса прагматику, которую исследователи связывают с эффективностью дискурсивного процесса (см., например, [6]).
Анализ эмпирического материала подтверждает, что в тексте прагматика аргументации обусловливается, прежде всего, диалектической основой данного явления. При этом аргументация признается релевантной, если она вносит вклад в достижение глобальной цели диалога, частью которого она является. Диалогический характер аргументации предполагает ее ориентированность на аудиторию, что позволяет аргументирующему в некоторой степени справиться с неопределенностью ситуации или отсутствием полноты информации, представленной в дискурсе. Представители неориторики, которым в настоящее время принадлежат глубокие и разносторонние исследования аргументации, видят основную цель аргументации в присоединении аудитории к мнению оратора. При этом само понятие аудитории не совпадает с традиционным в том смысле, что в качестве аудитории в неориторике выступает некий «теоретический конструкт» [1, с. 51], абстракция, которая, воплощаясь в различные группы слушателей, по-разному влияет на развертывание аргументации в той или иной коммуникативной ситуации. Именно в рамках неориторического направления проводится дифференциация универсальной и частной аудиторий. Универсальная аудитория рассматривается как все человечество в целом или интеллектуальная элита [1, с. 52], однако в действительности понятие универсальной аудитории призвано обозначить абстракцию отдельных человеческих качеств. В отличие от универсальной аудитории, частная аудитория представляет собой вполне конкретную группу людей. Состав этой группы может меняться, так как в процессе развертывания аргументации к ней будут присоединяться те, кто нашел для себя аргументацию говорящего убедительной, и отсеиваться те, кто остался несогласен с доводами адресанта.
По определению Х. Перельмана и Л. Ольбрехтс-Тытека, частная аудитория — это совокупность людей, «на которых оратор стремится повлиять своей аргументацией» [13, с. 21]. В процессе аргументирования опытный оратор ориентируется, прежде всего, на взгляды и убеждения аудитории, поэтому в качестве доказательства он выбирает преимущественно то, что кажется доказательным его аудитории. Таким образом, главная цель аргументирующего состоит в том,
чтобы выявить основные характеристики целевой аудитории, что позволит повысить эффективность аргументации.
Диалогичность как одна из базовых характеристик аргументации обусловливает необходимость формирования специфических умений ведения диалога1 в ходе обучения аргументативному дискурсу. Данные умения отражают ориентированность аргументации на реципиента, что требует, помимо всего прочего, адекватного использования в ходе аргументации соответствующих языковых средств. Разноуровневый комплекс умений ведения диалога включает такие, как умение привлечь к себе внимание собеседников- умение начать, поддержать и закончить беседу на знакомую или интересующую тему- умение выбрать подходящий момент для вступления в дискуссию- умение из широкого спектра языковых средств выбрать необходимые выражения, позволяющие попросить слово, выиграть время для обдумывания дальнейшего высказывания и т. д. [7, с. 123]. Здесь необходимо подчеркнуть, что обучение аргументативному дискурсу следует начинать на самых ранних этапах обучения иностранному языку, дифференцируя при этом обучение диалогическому и монологическому аргументативному высказыванию.
Формирование прагматической компетенции предполагает учет специфики ситуации общения. Знание дискурсивной ситуации также признается одним из обязательных условий успешного обучения аргументативному дискурсу. То, что аргументация понимается как «определенная человеческая деятельность, протекающая внутри конкретного социального контекста» [8, с. 55], означает, что при обучении аргументативному дискурсу чрезвычайно важно учитывать особенности коммуникативной ситуации, в рамках которой происходит развертывание аргументации. Именно ситуация общения задает формат аргументации: так, в сфере деловой коммуникации аргументация возможна в самых разнообразных ситуациях общения — от деловых переговоров до развернутых выступлений на симпозиумах и конференциях, посвященных специальным вопросам профессионального характера. Очевидно, что в первом случае аргументация коммуникантов будет инкорпорирована в ткань
1 Напомним, что ведение диалога представляет собой один из аспектов компетенции дискурса, являющейся частью прагматической компетенции (подробнее см. [7, с. 123]).
развертывающегося диалога в виде обмена репликами-аргументами и контраргументами, в то время как в случае выступления на каком-либо научном мероприятии аргументация говорящего, скорее всего, будет представлена рассуждением, близким по форме к монологу. Соответственно, будут различаться и выразительные средства, а также маркеры развертывания аргументации.
В трактовке некоторых исследователей развитие дискурсивной ситуации направляется такими прагматическими характеристиками, как виды целеустановок, определение планов действий и продуцирование последовательности действий [9, с. 67], из чего следует, что «продвижение» коммуникативного процесса требует от его участников знания дискурсивной ситуации.
Знание дискурсивной ситуации заключается в знании содержания и состояния когнитивного множества, а также подмножества активизированных знаний реципиента, в соотношении с когнитивным множеством и активизированными знаниями говорящего. Как отмечает О. Йокояма, знание дискурсивной ситуации — это тот элемент знания, в котором участник коммуникации уверен менее всего, так как обязательное обращение к когнитивному множеству реципиента сопряжено с неуверенностью и сомнениями со стороны говорящего. Вместе с тем знание дискурсивной ситуации подразумевает обязательное взаимодействие участников коммуникации и наличие непустого пересечения подмножеств активизированных знаний коммуникантов [2].
В процессе коммуникации адресант вынужден прогнозировать, какие выводы может сделать реципиент из сказанного. Руководствуясь подобными предположениями, говорящий отбирает примеры, выстраивает аналогии и пр., чтобы обеспечить максимальную результативность коммуникативного процесса. Однако, если в условиях естественного диалога говорящий обнаружил неадекватность выводов, сделанных слушающим в процессе инференции, у коммуникантов имеется возможность скорректировать ситуацию (например, за счет уточнений, наводящих или уточняющих вопросов и т. п.) [12, с. 121]. Это означает, что говорящий должен обладать знанием о механизмах воздействия, включая, помимо прочего, знание
о структуре текста1 / дискурса, что является одной из составляющих риторического знания.
1 О принципах построения текста аргументации см. [3].
88
Аргументация относится к тем способам организации дискурса, которые обеспечивают его максимальную результативность, заключающуюся в оказании запланированного автором воздействия на адресата. Вероятно, высокая частотность использования аргументации в речевых произведениях различной стилевой и жанровой принадлежности в первую очередь объясняется пониманием авторами роли аргументации в процессе убеждения, а также знанием того, что логичное и доказательное изложение материала более успешно достигает цели. Это рациональный, осмысленный и проверенный опытом способ выбора наиболее эффективной модели организации дискурса.
Итак, обучение аргументативному дискурсу, заключающее в себе потенциал формирования прагматической компетенции, требует проведения анализа дискурсивной ситуации, что возможно продемонстрировать на примере интерактивных методов обучения. При этом происходит формирование не только коммуникативных (в том числе и прагматической), но и других видов компетенций — как общего, так и профессионального характера.
Так, достаточно широко применяемый на занятиях по практикуму по профессиональной коммуникации кейс-метод способствует развитию аналитических способностей посредством применения известных теоретических моделей при анализе конкретных ситуаций, выработки алгоритма принятия решения, умения делать логические обобщения и выводы, используя доступную информационную базу. Выполнение названных ментальных операций подразумевает умение аргументировать — логически мыслить и последовательно излагать свою точку зрения, добиваться намеченных целей посредством убеждения партнеров по коммуникации. Часто использование кейс-метода сопровождается проведением ролевых игр, что предполагает владение обучающимися аргументативными навыками в ходе развертывания диалога или полилога между участниками коммуникативной ситуации, имитирующей ситуацию реального общения. В качестве примера обратимся к рассмотрению типового урока учебного пособия «Making Business Decisions. Real Cases from Real Companies» [11]. Пособие имеет целью формирование у студентов коммуникативной компетенции для успешного общения в сфере деловой активности на английском языке. Для достижения поставленной цели в пособие включены десять реальных кейсов,
позволяющих студентам почувствовать себя в роли топ-менеджеров многонациональных корпораций. Помимо традиционных разделов, включающих предварительное обсуждение, чтение, работу над лексикой, письменные упражнения, особое внимание обращается на развитие таких умений, как: сбор и интерпретация данных из целого ряда источников (фотографии, графики, интервью, отчеты и т. д.) — использование культурно приемлемых стратегий ведения деловых переговоров- проведение деловых встреч и максимально результативное участие в них- а также умение составлять краткие и ясные деловые письма- умение принимать обоснованные деловые решения, опираясь на имеющиеся данные, опыт и здравый смысл.
Анализ дискурсивной ситуации является первым этапом и основой работы с кейсом. Согласно концепции автора данного курса [11], специфический характер ситуации делового общения подразумевает, что анализ дискурсивной ситуации должен начинаться со сбора и обработки информации о продукте компании, фрагмент деятельности которой положен в основу изучаемого кейса. Далее студенты продолжают собирать данные, относящиеся к самой компании. Здесь сбор данных происходит на основе аудиоматериалов. Студентам предлагается прослушать интервью с сотрудниками компании, затем следует анализ полученной информации. Задача расширения базы данных решается за счет чтения материалов текущей прессы и работ исследовательского характера. Примечательно, что на основе собранной информации студенты должны путем инференции составить профиль компании, предоставив аргументированно обоснованное мнение о компании и проблемах, с которыми она сталкивается в ходе своей деятельности. Представляется, что анализ дискурсивной ситуации не будет полным, если участники дискуссии не обратят внимание на социопсихологические особенности предполагаемых коммуникантов. Другими словами, подготовка к обсуждению требует тщательного анализа интересов сторон и учета их личностных характеристик, что на этапе ролевой игры призвано повлиять на исход переговорного процесса.
Следующий этап — принятия решений — касается выбора переговорных стратегий, что подразумевает отбор наиболее весомых аргументов, наиболее эффективное расположение отобранных аргументов в аргументативной цепочке, а также выбор языковых средств, способствующих реализации этих стратегий в дискурсе.
Таким образом, рассмотренный нами пример подготовительной стадии исследования кейсов и организации основанной на кейсе ролевой игры, подтверждает предположение о том, что целенаправленное и систематическое обучение аргументативному дискурсу способствует повышению эффективности коммуникации, в частности в сфере делового общения, за счет последовательного формирования прагматической компетенции как составляющей тезауруса коммуникативных и профессиональной компетенций студентов нелингвистических специальностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Волков А. А. Неориторика в Брюссельской школе // Неориторика: генезис проблемы, перспективы. — М.: ИНИОН, 1987. — С. 46−69.
2. Йокояма О. Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. — М.: Языки славянской культуры, 2005. — 424 с. (Серия Studia philologica).
3. Куликова О. В. Принципы построения аргументативного дискурса (методологический аспект) // Лингводидактические аспекты обучения профессиональному общению. — М.: Рема, 2004. — С. 106−116 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та- вып. 494. Сер. Лингводидактика).
4. Куликова О. В. Программа учебной дисциплины «Практический курс первого иностранного языка». Английский язык. Для специальности 80 102 — Мировая экономика (очная форма обучения), квалификация «Экономист». — М.: МГЛУ, 2007. — 35 с.
5. Куликова О. В. Программа учебной дисциплины «Практикум по профессиональной коммуникации английского языка для экономистов-международников (для студентов, обучающихся по специальности „Мировая экономика“)». — М.: МГЛУ, 2008. — 22 с.
6. Наер В. Л. Стилистика и прагматика: учебное пособие (для студентов старших курсов). — М.: МГЛУ, 2002. — 52 с.
7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. — МГЛУ, 2003. — 256 с.
8. Сорина Г. В. Вопросно-ответная процедура в аргументационной деятельности // Теория и практика аргументации / под ред. И. П. Герасимовой. — М., 2001. — С. 54−68 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http: // filosof. historic. ru/books/item/foo/s00/z000089
9. Сучкова Г. М. Прагматика межличностного взаимодействия. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2005. — 240 с. (Филологические исследования).
10. Теория и практика аргументации / под ред. И. П. Герасимовой. — М., 2001. — 142 с. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: // filosof. historic. ru/books/item/foo/s00/z000089
11. Boyd, Frances Armstrong. Making Business Decisions: Real Cases from Real Companies. — London: Longman, 1994. — 163 p.
12. Cawsey A. Using Plausible Inference Rules in Description Planning // Proceedings of 5th Conference of the European Chapter of the Association for Computational Linguistics (EACL'91). — Berlin: EACL, 1991. — P. 119 124.
13. Perelman Ch., Olbrechts-Tyteca L. Traite de l’argumentation. La nouvelle rhetorique. — Paris: Press univ. de France, 1958. — 734 p.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой