Психолого-дидактические основы самостоятельной работы студентов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378. 1
М. Е. Кирягина
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: самостоятельная работа, мышление студента, логика учебного процесса, организация учебного процесса.
Задача как основа любой самостоятельной работы, с одной стороны, выступает началом самостоятельной познавательной деятельности, с другой — определяет в соответствии с дидактическими целями аудиторного или внеаудиторного занятия структуру учебной деятельности студента.
Key words: self, thinking of the student, the logic of the educational process, organization of the educational process.
Task as a base of any independent work, on the one hand, it is the beginning of independent cognitive activity, on the other — determines in accordance with the educational objectives of a classroom or внеаудиторного classes structure of student learning activities.
К наиболее эффективным средствам развития познавательной активности студентов и формирования у них самостоятельности в процессе обучения в вузе относится самостоятельная работа -один из главных резервов повышения качества обучения и подготовки специалистов [1].
По данным высшей школы проблема самостоятельной работы изучается в следующих направлениях:
— исследование форм и методов активизации самостоятельной работы студентов-
— анализ объема и структуры внеаудиторной самостоятельной работы студентов в период теоретического обучения в вузе-
— исследование и разработка способов управления, планирования и организации внеаудиторной самостоятельной работы в бюджете времени студентов-
— рассмотрение физиологических и гигиенических основ научной организации самостоятельной работы студентов-
— создание методики формирования у студентов культуры умственного труда-
— разработка методики привития студентам навыков работы со специальной литературой.
Организация самостоятельной работы студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях часто имеют целью произвольное запоминание усваиваемых понятий и применение их для закрепления соответствующих навыков
практического характера [2].
Трактовка основных понятий курса, систематизация, обобщение и определение путей выделения познавательной задачи, осознание ее структуры и элементов, которыми необходимо оперировать в процессе самостоятельной работы, не становятся предметом поисково-познавательной деятельности обучающегося, так как конкретные виды заданий, самостоятельно выполняемые студентами, составляются с учетом предметной стороны, но без соотнесения ее с процессуальной стороной деятельности. В результате интерес студента к выполнению подобного рода работ постепенно падает.
Самостоятельная работа, практикуемая в вузе, предполагает поэтапное усвоение материала, его закрепление, применение, повторение и т. д.
Фактически единый и неделимый процесс индивидуального учебного познания искусственно расчленяется, что тормозит развитие мышления студента или не позволяет приобрести такие знания, которые способствовали бы его развитию. В процессе такой деятельности по существу не происходит накопления опыта творческого их применения.
Эффективность самостоятельной
деятельности студента зависит от ее организации, содержания и характера знаний, логики учебного процесса, взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в данном виде самостоятельной работы, результатов ее выполнения и т. д. [3].
Структурными элементами самостоятельной деятельности являются:
— выделение цели деятельности-
— определение предмета деятельности-
— выбор средств деятельности.
Звенья самостоятельной деятельности и ее структурные элементы взаимообусловлены. Особенно четко это проявляется в сложном функционировании цели деятельности. Движимый мотивом-целью обучающийся разрабатывает план деятельности. Для этого ему необходимо представить предмет деятельности в преобразованном виде, т. е. в виде будущего результата. Цель-следствие выступает здесь как исходный момент деятельности. В процессе реализации решения студент постоянно соотносит моделируемый результат с условиями и предметом деятельности, благодаря чему отбирает средства деятельности, соответствующие способы выполнения действий и устанавливает последовательность их применения. Цель-следствие, таким образом, превращается в цель-основание, определяющую исполнительную стадию самостоятельной деятельности.
Поскольку цель выступает и как следствие, и как основание самостоятельной деятельности, выполняя одновременно функцию управления деятельностью, предметное содержание каждого действия как единицы самостоятельной деятельности актуально осознается обучающимися, становится его непосредственной целью. Цель выполняет по отношению к предметному содержанию регулятивную функцию и способствует
дальнейшему самостоятельному продвижению студента в процессе познания, усвоения им новых знаний и опыта деятельности. Однако, реализация такой познавательной деятельности студента в процессе обучения предполагает, что любая самостоятельная работа, предлагаемая
обучающемуся, включает применение и вновь формирующихся способов выполнения действий, и уже сформированных ранее безотносительно к виду учебного или внеаудиторного занятия, но исходя из нового материала [4].
Самостоятельная работа как средство организации учебного или научного познания студента выступает в своем двуедином качестве. С одной стороны, она представляет собой учебное задание, т. е. объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или
программированным пособием- с другой — форму проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания. Именно способ деятельности приводит человека либо к получению совершенно нового, ранее не известного ему, а порой и обществу, знания, либо к углублению и упорядочению уже имеющихся знаний.
И в том и в другом случае происходит кумуляция знаний и опыта творческого их применения, а следовательно, умственное развитие студента и совершенствование его профессиональной подготовки. Это объясняется тем, что «генетической клеточкой» самостоятельной работы, ее ядром является познавательная задача, предлагаемая студенту в конкретной ситуации обучения. В высшей школе при организации самостоятельной деятельности студентов такая задача всегда должна носить характер учебной или научной проблемы. Это положение вытекает, прежде всего из того, что материал может быть включен в структуру учебной или научно-исследовательской деятельности студентов только в форме системы учебно-исследовательских задач. Выбор системы определяется особенностями объекта познания и структурой познавательной деятельности обучаемого. Задача может иметь самые разнообразные формы: поисковой задачи, самостоятельного задания, беседы, объяснения, лекции и т. д.
Побуждая у студента потребность в нахождении решения и конкретизации пути и способов ее реализации, задача стимулирует интерес к новому, который постепенно переходит в стремление к познанию неизвестного. Познавательная потребность, независимо от того, возникла ли она в результате внутреннего побуждения обучающегося или стимулировалась «извне», всегда в той или иной мере обусловлена целью деятельности студента.
Эта связь носит двуединый характер. С одной стороны, взаимодействие между обучающимся и ситуацией решения новой по характеру задачи вызывает нарушение равновесия между наличными знаниями, опытом решения задач и новыми требованиями, заключенными в задаче.
Восстановление равновесия становится
необходимостью для обучающегося и отражается в его сознании как познавательная потребность, которая служит стимулом к деятельности, учебному и научному познанию. С другой стороны, цель деятельности, данная или самостоятельно сформулированная обучающимся в связи с необходимостью решить конкретную задачу, порождает стремление к ее решению. Это стремление и является по сути дела потребностью студента в новой деятельности [5].
Таким образом, задача из внешней причины превращается во внутреннюю, в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Поэтому в процессе структурирования содержания самостоятельных работ и особенно разработки их типов и видов задача служит средством логической и психологической организации учебного материала. Задача как основа любой самостоятельной работы, с одной стороны, выступает началом самостоятельной
познавательной деятельности, с другой — определяет в соответствии с дидактическими целями аудиторного или внеаудиторного занятия структуру учебной деятельности студента.
Задача в любом виде побуждает студента либо к актуальному осознанию и применению ранее усвоенных и новых знаний уже известными способами, либо к изысканию и разработке новых путей, способов развития знаний. Поэтому в структуре самостоятельных работ, применяемых при обучении в высшей школе, в равной степени должны быть представлены задачи, решения которых содержат в себе и первый и второй путь. Выполнение таких работ в определенной системе и последовательности дает возможность студенту постепенно овладеть технологией поиска решений, новыми операциями, приемами переноса ранее усвоенных знаний и новую ситуацию обучения и профессионально-производственной деятельности и благодаря этому выработать стремление к поисковому познанию.
Следовательно, самостоятельная работа — это такое средство обучения, которое
— в конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и познавательной задаче-
— способствует формированию у студента на каждом этапе его движения от незнания к знанию объема и уровня знаний, навыков и умений, необходимых для решения определенного класса познавательных задач, и соответственно продвижения его от низших к высшим уровням мыслительной деятельности-
— позволяет выработать у студента психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, научных и производственных задач-
— служит важнейшим орудием педагогического управления самостоятельной познавательной и научно-производственной
деятельностью студента в процессе обучения. Литература
1. Вяткина И. В. Основные психолого-педагогические принципы профессионального воспитания. /И.В. Вяткина //Вестник Казан. технол. Ун-та. -2009. -№ 3. С. — 164 — 169.
2. Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: учебное пособие / Р. С. Пионова. — Минск: Университетское, 2002. — 256 с.
3. Каганов А. Б. Рождение специалиста:
Профессиональное становление студента. — Минск: Изд-во БГУ, 1983. — 111 с.
4. Шарафутдинова Р. И., Галимзянова И. И. Профессиональная деятельность современного инженера. / Р. И. Шарафутдинова, И.И. галимзянова // Вестник Казан. технол. Ун-та. — 2012. — № 6. С. — 255 257.
5. Батышев С. Я. Профессиональная подотовка. / Батышев С. Я. — М.: Профессиональное образование. 1997. — 512 с.
© М. Е. Кирягина — ст. препод. каф. инженерной компьютерной графики и автоматизированного проектирования КНИТУ, kiryaginamarina@yandex. ru.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой