К вопросу о методиках, созданных на основе парадигмы состемно-векторной психологии Юрия Бурлана: презентация программы для детей с аутизмом «Птичка-невеличка»

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Список использованной литературы
1. Борытко Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с.
2. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с.
3. Зинченко В. П. Развивающее образование. — М., 2002. — 55 с.
4. Леонтович А. В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся // Школьные технологии. — 2006. — № 5. — С. 63−71.
5. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. — М.: Издательство «Прометей» МГПУ, 2006. — 224 с.
6. Штофф В. А. Моделирование и философия. — М., 1966. — 19 с.
© Бурганова Э. И., Савина Н. Н., 2016
Виневская Анна Вячеславовна,
канд. пед. наук, доцент,
доцент кафедры общей педагогики ТИ имени А. П. Чехова (филиала) «РГЭУ (РИНХ)»,
руководитель научно-исследовательской лаборатории инклюзивного образования ТИ имени А. П. Чехова,
г. Таганрог, РФ E-mail: annvinevskaya@hotmail. com
К ВОПРОСУ О МЕТОДИКАХ, СОЗДАННЫХ НА ОСНОВЕ ПАРАДИГМЫ СОСТЕМНО-ВЕКТОРНОЙ ПСИХОЛОГИИ ЮРИЯ БУРЛАНА: ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С
АУТИЗМОМ «ПТИЧКА-НЕВЕЛИЧКА»
Аннотация
Развитие современного общества предъявляет новые требования к развитию и социализации ребенка. Поэтому коррекция и развитие детей с аутизмом сегодня приобретают особое значение.
Коррекционно-развивающая программа «Птичка-невеличка» определяет содержание, организацию коррекционного и развивающего процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья (с аутизмом) и направлена на создание для них специальных условий. Программа составлена на основе использования сенсорных эталонов, характерологических особенностей ребенка на основе системно-векторной психологии Юрия Бурлана. Методическое обеспечение программы включает авторские тетради «Сенсорные эталоны», «Играем и развиваем».
Ключевые слова
Аутизм, развитие, коррекция, компенсация, сенсорная интеграция, сенсорные эталоны, системно-векторная
психология Юрия Бурлана, детско-родительские отношения.
Сегодня как никогда актуальным становится вопрос включения детей с различными нарушениями в социум. В связи с чем, индивидуальная работа по выявлению характерологических особенностей детей, у которых диагностирован аутизм, использование мер по адекватной коррекции, абилитации и развитию ребенка, имеющего аутизм, являются актуальными. В этой связи особенно острым является вопрос создания современных программ, учитывающих специфику развития, коррекции и компенсации детей с сенсорными нарушениями и аутизмом и методических материалов к ним.
Современное понимание феномена аутизма достаточно сложно. Это связано с тем, что не определены на сегодняшний день причины возникновения этого нарушения [1,18,14,15], все еще продолжает
НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «CETERIS PARIBUS» № 1−2/2016 ISSN 2411−717Х
совершенствоваться классификация аутистических нарушений (в российской специальной педагогике и психологии она отсутствует) [3,4,5,15,16], в российской статистике, к сожалению, пока еще нет достоверных данных по количеству детей и взрослых, имеющих аутистические расстройства [18,19, 20], отсутствуют сертифицированные методики работы, позволяющие проводить абилитацию и коррекцию детей с аутизмом [19, 20], нет и специалистов, которые могут эффективно работать с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра [6, 19, 20]. Все это не позволяет включать детей, которым в России ставится диагноз «ранний детский аутизм», в социальную жизнь, что значительно отягощает судьбы самих детей, их родственников и близких. Именно поэтому сложились объективные предпосылки для создания таких программ, дидактических пособий и методических разработок, которые позволили бы проводить абилитационные меры, коррекцию и компенсацию аутистических нарушений, а также выводить детей и людей с аутизмом из поля социального отвержения из-за всеобщего бессилия в поле социального принятия и социальной успешности.
В этой связи заметим, что возникающие новое направление, которое зародилось в лоне современных знаний о человеке, а именно: системно-векторная психология Юрия Бурлана, позволяет это сделать [7,8].
Основные положения системно-векторной психологии Ю. Бурлана сводятся к тому, что «человек, будучи био-социальным существом, соотносится с обществом как часть и целое, частное и общее, несет в себе определенный векторальный набор. Совокупность векторов является врожденной и определяется как 8 составляющих: кожный, мышечный, уретральный, анальный, обонятельный, оральный, звуковой, зрительный» [7, с. 12]. Совокупный набор аутентичных свойств, задаваемых векторальным набором индивидуума, является различимым и определяемым для наблюдателя [Цит. по 7].
Системно-векторная психология Ю. Бурлана определяет, что для понимания природы аутизма необходимо знание особенностей развития человека, имеющего звуковой вектор. «Ребенок-носитель звукового вектора старается быть один, избегает шума, шумных детских игр, многолюдных компаний. Качества, которые характерны для звуковых детей: эгоцентричность, без эмоциональность, замкнутость и отчужденность. Родители часто пытаются их исправить через различные воздействия — наказание, приобщение к шумным детским компаниям. Все это приводит у звукового ребенка только к еще более глубокому уходу „в себя“. Такой ребенок находится все время в состоянии мысленного сосредоточения» [7, с. 13].
В результате постоянного травмирующего воздействия крика, резких громких звуков нарушается формирование способностей к восприятию окружения у ребенка со звуковым вектором [Цит. по 8].
Как ранее мы указывали в ряде статей [7,8], «для того, чтобы взаимодействовать с ребенком, имеющим аутистические нарушения, необходимо придерживаться следующих рекомендаций: исключить психотравмирующие звуковые раздражители из окружающей среды, определить для ребенка место психологической разгрузки (изолированное от громких звуков), не настаивать на коллективных формах проведения занятий и праздников, использовать соответствующую звуковому вектору мотивацию» [7, с. 12−14].
Более ранние предположения, которые опирались на теорию системно-векторной психологии об аутизме, позволили нам совместить их с актуальными подходами в специальной педагогике и психологии о развитии нейротипичного ребенка и ребенка с нарушениями развития. Мы опирались на исследования Л. С. Выготского, Т. С. Власовой и других отечественных исследователей [4,9,10,14,15,16,17,18,19,20] и позицию о том, что развитие ребенка с нарушениями развития идет в соответствии с той же «иерархией возникновения психических процессов, характеризуется теми же особенностями по отношению к возрастным этапам и теми же оптимальными периодами, что и при нормальном ходе психического развития» [9, с. 29]. А это значит, что ход психического развития ребенка с нарушениями развития подчиняется тем же особенностям, той же последовательности возникновения тех или иных новообразований что и у нейротипичного ребенка (сенситивность периодов, скачкообразность развития).
Таким образом, психика у ребенка с нарушениями развития проходит тот же путь становления, что и у ребенка, так называемого типичного развития. И, зная характерологические особенности, определяемые
НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ «CETERIS PARIBUS» № 1−2/2016 ISSN 2411−717Х
системно-векторной психологией Ю. Бурлана, как свойства векторов, распознавая их, опираясь на эти свойства, можно спроектировать траекторию развития и ребенка, имеющего аутизм. И, не смотря на столь тяжелое нарушение развития, можно и нужно предложить для каждой семьи, для каждого ребенка с аутистическим расстройством индивидуальную программу абилитации, коррекции и развития.
Все вышесказанное и обусловливает наше побуждение к созданию программы, уникальной в своем роде, которая опирается на общую гипотезу об аутизме, сформулированную в 21 м веке в парадигме системно-векторной психологии Юрия Бурлана и, в то же время, объединяет в себе лучшие методологические наработки классической специальной педагогики и психологии.
В теоретическом обосновании нашей программы мы исходили из того, что современное научное знание определяет у лиц с аутизмом следующие модально специфические закономерности, а именно:
— отставание развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Моторные нарушения выражаются в диапазоне от навязчивых моторных стереотипий до неспособности повторения движения или имитации-
— множественные сенсорные нарушения, выражающиеся в диапазоне от сверхчувствительности к определенным раздражителям и гиперреакции на них до игнорирования любых раздражителей и, соответственно, гипореакции на них-
— разнообразные речевые нарушения, которые выражаются в диапазоне от полной неспособности к устной речи и компенсированному общению с помощью жестов до навязчивого говорения, эхолалии и доминирования в речи одной темы-
-эмоционально-волевые нарушения, которые выражаются в диапазоне от слабости протекания эмоциональных процессов, до сверхэмоциональных реакций на малые воздействия. Это проявляется в слабости или аффективном эмоциональном реагировании по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада), нарушению социального взаимодействия-
-низкий и неравномерный уровень психического и речевого развития приводит к нарушению общения, познания окружающего мира, к обеднению социального опыта, дезадаптации, депривации-
— неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы, что ведет к нивелированию субъектности и нарушению осознания себя как «Я» — личности.
Отсюда определяются и типичные проявления аутизма у детей, к которым относятся:
— сниженная реакция на имя-
— нарушение в области совместного со взрослым внимания-
— нарушение в области совместной символической и сюжетной игры-
— сложности в понимании метафор, сарказма, шуток, скрытой издевки-
— наивность в социальных ситуациях-
— проблемы в установлении доверительных отношений [11,12, 13].
Актуальные научные исследования, а также позиции системно-векторной психологии Юрия Бурлана об аутизме, его причинах [8] и возможных методах щадящей коррекции и компенсации позволили нам интегрировать современные взгляды на природу аутистических нарушений и выдвинуть следующие принципы, провозглашаемые в нашей программе:
— начинать развитие ребенка с аутизмом любого возраста необходимо с первичных ощущений, которые он, возможно, пропустил в возрасте от рождения до первого года жизни, или «потерял» в процессе ретардации после первого года жизни-
— диагностика аутизма должна включать изучение характерологических особенностей каждого вектора и его проявлений. Только по совокупности векторального набора можно проводить коррекцию нарушений-
— для адекватной абилитации, коррекции и компенсации необходимо изучение взаимоотношений ребенка с матерью на основе матрицы детско-родительских отношений с использованием системно-векторной психологии Юрия Бурлана.
Новизна программы заключается в следующем:
— разработаны авторские рабочие тетради «Сенсорные эталоны», «Играем и развиваем» для работы с детьми, имеющими аутизм-
— разработано примерное тематическое планирование и методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы по развитию эмоционально-познавательной сферы, коммуникативных навыков, социализации детей с аутизмом-
— создано теоретическое и методическое обоснование для проектирования индивидуального коррекционно-развивающего маршрута ребенка с аутизмом на основе системно-векторной психологии Юрия Бурлана-
— разработана структура занятий для ребенка с аутизмом, которая включает обучающий, сенсорный и развивающий блоки-
— разработано содержание родительского всеобуча с использованием системно-векторной психологии Юрия Бурлана.
Поэтому в нашей программе на подготовительном этапе осуществляется диагностика эмоционально-поведенческих реакций, активности, эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений, оценки поведения, внимания, памяти, коммуникативной готовности. Также выбираются методики коррекции и развития на основе системно-векторной психологии Юрия Бурлана, выстраивается индивидуальный маршрут коррекции и развития ребенка.
Исследования отечественных психологов показывают, что ранний возраст является сенситивным, т. е. благоприятным для развития воображения, восприятия, ручной умелости, речевого развития [9, 10]. Поэтому на первом этапе реализуются два направления:
1. Проприорецептивная и экстерорецептивная интеграция.
2. Работа с сенсорными эталонами.
Работа с телом, ощущение тела, его положения в пространстве, ощущение тепла, холода, мокрого, сухого и т. п. и начальное запоминание этих ощущений происходит именно в раннем возрасте. Игры с песком, водой, перекладывание предметов, проба их на вкус, звуковые игрушки — необходимый компонент сенсорных игр. Благодаря сенсорной интеграции дети узнают о своих физиологических и чувственных возможностях. Обязательна групповая работа, которая может происходить в малых одновозрастных и разновозрастных группах. Работа в группах происходит под руководством тьютора и дублера. Нами создано методическое пособие для отработки новых сенсорных навыков совместно с игрой. Игры дифференцированы по векторам.
На втором этапе предлагается знакомство с распорядком дня, первичное ознакомление детей с буквами, цифрами, счетом, домашними животными. На этом же этапе проходит сенсорная интеграция, продолжается осознание пространственных ощущений, обогащение сенсорного опыта детей, развитие цветовосприятия, совершенствование разнообразных действий с предметами, развитие мелкой и крупной моторики. Необходимо продолжать учить соотносить форму, цвет, размер предмета с эталоном.
Отработка сенсорных эталонов: цвета, формы, пространства с опорой на прорисовывание «рука в руке», указательного жеста, устное комментирование взрослого, повторении сенсорных эталонов в разных комбинациях и сочетаниях, использовании сенсорных эталонов на карточках и в игре, использование специально разработанных сенсорных игр, узнавание сенсорных эталонов в быту и окружении, сенсорная стимуляция — это также основные направления работы. Обязательна групповая работа, которая может происходить в малых одновозрастных и разновозрастных группах.
На этом этапе формируем социальные навыки (формирование коммуникативных навыков), знакомим с пониманием чувства, желания, как осознанного восприятия собственных эмоций и понимания эмоционального состояния других людей. Вводим социальные истории, как модель социального поведения.
Также начинаем отрабатывать базовые бытовые навыки. Предлагается отработать и закрепить следующие базовые бытовые навыки: чистить зубы, пользоваться краном с водой, мылом, шнурование. Для помощи родителям созданы методические материалы.
На третьем этапе происходит закрепление имеющихся навыков и формирование новых: изучение эмоций человека, знакомство с социальными ситуациями, как социальными моделями действия. Обязательна групповая работа, которая может происходить в малых одновозрастных и разновозрастных группах. Продолжение формирования коммуникативных навыков, знакомство с понимаем чувства, желания, как осознанного восприятия собственных эмоций и понимания эмоционального состояния других людей. Кроме того, продолжаем знакомить ребенка с окружающим растительным и животным миром.
Предлагается отработать и закрепить следующие базовые бытовые навыки: использование ложки и чашки, застегивание пуговиц, использование выключателей и замков (на муляжах).
На четвёртом этапе происходит развитие сюжетной игры, развитие подвижно-ролевой игры, развитие подвижно-соревновательных игр. Знакомим с новыми моделями поведения через сюжетную игру и социальные истории.
На этом этапе продолжаем отрабатывать базовые бытовые навыки. Предлагается отработать и закрепить следующие навыки: сортировка вещей, складывание их на полки. Для помощи родителям созданы методические материалы.
На пятом этапе осуществляется итоговая диагностика: диагностика эмоционально-поведенческих особенностей, активности, диагностика оценки своего поведения, операций мышления, памяти, внимания, эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений.
Необходимо отметить, что кроме итоговой диагностики, обязательно должна присутствовать промежуточная диагностика. Автором рекомендуется неоднократное повторение, закрепление полученных умений и навыков с детьми в течение года. Также необходимо привлечение родителей к закреплению полученных детьми навыков в домашних условиях.
Базовые компоненты программы.
1. Входная, промежуточная, итоговая диагностика.
Состояние общего нарушенного развития осуществляется с помощью тестовых методик.
Диагностическая работа включает:
-проведение комплексной психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и физическом развитии детей с нарушениями сенсорного развития и аутизмом-
-определение уровня зоны актуального и зоны ближайшего развития ребенка-
-изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей детей-
-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания-
-системный мониторинг динамики развития ребенка.
2. Подбор методик для выстраивания индивидуального коррекционно-развивающего маршрута на основе системно-векторной психологии Ю. Бурлана.
В нашей программе мы приводим характерологические диагностические критерии присутствия вектора, его проявления у аутичного ребенка, предлагаемые методы работы для выстраивания индивидуального коррекционно-развивающего маршрута (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Характерологические особенности и индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут в соответствии
с системно-векторной психологией Юрия Бурлана
Название вектора Характерологические особенности, проявляющиеся у ребенка Методики для выстраивания индивидуального коррекционно-развивающего маршрута
Кожный Двигательная активность, интерес к пользе-выгоде, «полевое поведение», «манежный» бег по кругу, двигательные стереотипии, стремление к смене обстановки, вида деятельности, гиперчувствительность. Конструирование, работа с сенсорным материалом, сенсорные игры на тактильность, ощущения, физическую активность, взаимодействие в движении и через наблюдение движущихся предметов, постепенное преодоление гиперчувствительности с помощью малых доз сенсорного раздражителя, четкий режим дня, введение расписания, мотивация с помощью пищи или значимых предметов, обучение счету, аппликация, использование социальных историй как ограничивающих нежелательное поведение инструкций.
Продолжение таблицы 1
Анальный Медлительность, сосредоточенность, упрямство, настороженное и критическое отношение к новизне, ритуальные повторяющиеся действия, привязанность к статичной обстановке, приверженность к определенной пище, агрессия, мутизм. Четкие поэтапные инструкции, предоставление достаточного времени для осмысления и выполнения действий, постепенное приучение ко всему новому с целью избегания протестных реакций, объясняемые шаблоны действий, игра с кубиками, сортировка (сортеры), предстоящая подготовка к новому (социальные истории), создание ситуаций традиционного обучения.
Зрительный Ранний интерес к цвету, соотношению света и тени, эйдетическая память, эмоциональность (в худшем случае истерики), страхи, эхолалия, нарушения подражания, аномальная реакция на осознаваемые неприятные запахи, впечатлительность, плаксивость, крайние эмоциональные проявления. Яркий дидактический материал, песочная терапия, театрализация, эмоциональные игры, провепки, пальчиковые краски, рисование карандашами, аппликация, упражнения «сделай как я», сенсорные игры на «запахи».
Оральный Раннее говорение, артикуляционные нарушения, облизывание предметов, болтовня, нецелевое использование речи. Обучение порционному говорению, говорение по очереди, сенсорные игры на изучение вкуса, диалог.
Мышечный Мутизм, нарушение контроля распределения физической силы. Игры с физической нагрузкой, работа в группе, включение в коллектив.
3. Индивидуальная и групповая работа с использованием авторских тетрадей «Сенсорные эталоны», «Играем и развиваем» в совокупности с сенсорной интеграцией.
Мы считаем, что работу с ребенком, имеющим аутизм и сенсорные нарушения необходимо начинать с сенсорных эталонов и только потом переходить на знакомство с его ближайшим окружением. Работа строится на основе авторских тетрадей «Сенсорные эталоны», «Играем и развиваем». Направление «Сенсорные эталоны» это рабочая тетрадь, методические материалы и дидактические пособия по следующим темам: «Сенсорные эталоны. Фигуры», «Сенсорные эталоны. Цвет», «Сенсорные эталоны. Величина», «Сенсорные эталоны. Верх-низ. Право-лево».
Направление «Играем и развиваем» — это рабочие тетради, методический материал и дидактические пособия по следующим направлениям: «Играем и развиваем. Аналогии», «Играем и развиваем. Мой день», «Играем и развиваем. Расскажи и покажи», «Играем и развиваем. Буквы и цифры», «Играем и развиваем. Моя семья», «Играем и развиваем. Мои чувства», «Играем и развиваем. Животные и растения».
Осуществление сенсорной интеграции производим с помощью игр на проприорецептивную и экстерорецептивную интеграцию.
4. Объединение семьи и нормализация детско-родительских отношений на основе матрицы детско-родительских отношений с использованием системно-векторной психологии Юрия Бурлана.
Детско-родительские отношения имеют определяющую роль для чувства защищенности и безопасности у ребенка в возрасте до 6 лет. Ощущение безопасности способствует тому, что жизненные силы ребенка будут направлены не на выживание в агрессивной для него среде, а для развития психических функций и социализации.
Система работы рассчитана на две возрастные группы: от 2 до 3 лет, от 3 до 7 лет.
Далее приведем примерное содержание занятий на каждом этапе (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Примерное содержание
Этап Планирование на этапе
Подготовит. 1. Диагностика эмоционально-поведенческих особенностей, коммуникации, оценки своего поведения, операций мышления, памяти, внимания, эмоциональных проявлений. 2. Проектирование индивидуального маршрута развития ребенка на основе системно-векторной психологии Юрия Бурлана.
Продолжение таблицы 2
1 этап I. Формирование эмоционального контакта с педагогом. 2. Рабочая тетрадь «Сенсорные эталоны. Фигуры». 3. Работа с карточками и моделями «Фигуры». 4. Занятия по восприятию речи. 5. Развитие активности. 6. Развитие контактности. 7. Сенсорная интеграция. Занятия по проприорецептивной интеграции. 8. Групповая работа. 9. Рабочая тетрадь «Сенсорные эталоны. Цвет». 10. Работа с карточками и моделями «Цвет». II. Рабочая тетрадь «Сенсорные эталоны. Величина» 12. Работа с карточками и моделями «Величина». 13. Рабочая тетрадь «Сенсорные эталоны. Верх-низ. Право-лево». 14. Работа с карточками и моделями «Верх-низ. Право-лево».
2 этап I. Коммуникативные навыки и речь (альтернативная коммуникация у неречевых детей). 2. Тетрадь «Играем и развиваем. Аналогии». 3. Работа с карточками и моделями «Аналогии». 4. Тетрадь «Играем и развиваем. Мой день». 5. Работа с карточками и моделями «Мой день». 6. Тетрадь «Играем и развиваем. Буквы и цифры». 7. Работа с карточками и моделями «Буквы и цифры». 8. Тетрадь «Играем и развиваем. Расскажи и покажи». 9. работа с карточками «Играем и развиваем. Расскажи и покажи». 10. Сенсорная интеграция. Занятия по экстерорецептивной интеграции. II. Групповая работа. 12. Работа с социальными историями. 13. Работа по формированию базовых бытовых навыков.
3 этап I. Развитие аналитико-синтетической сферы. 2. Развитие внимания. 3. Развитие памяти. 4. Развитие речевого общения (альтернативная коммуникация у неречевых детей). 5. Развитие личностно-мотивационной сферы. 6. Сенсорная интеграция. Сенсорные игры разной направленности. 7. Тетрадь «Играем и развиваем. Моя семья». 8. Работа с карточками и моделями «Моя семья». 9. Тетрадь «Играем и развиваем. Мои чувства». 10. Работа с карточками и моделями «Мои чувства». II. Тетрадь «Играем и развиваем. Животные и растения». 12. Работа с карточками и моделями «Животные и растения». 13. Групповая работа. Работа с социальными историями. 14. Работа по формированию базовых бытовых навыков.
4 этап 1. Развитие сюжетной игры. 2. Развитие подвижно-ролевой игры. 3. Развитие подвижно-соревновательных игр. 4. Групповая работа. Работа с социальными историями. 5. Работа по развитию коммуникативных навыков (альтернативная коммуникация у неречевых детей). 6. Сенсорная интеграция. Сенсорные игры разной направленности. 7. Работа по формированию базовых бытовых навыков.
5 этап Итоговая диагностика эмоционально-поведенческих особенностей, коммуникации, оценки своего поведения, операций мышления, памяти, внимания, эмоциональных проявлений.
Программа снабжена полным комплектом методических материалов и диагностических методик, необходимых для коррекции и развития детей с аутизмом.
К ожидаемым результатам реализации программы мы отнесли не только новые социальные и коммуникативные навыки, необходимые для социализации, которые будут сформированы у ребенка с аутизмом, но и расширение границ нового знания о человеке, создание нового дизайна научного знания, которое совмещает классические знания о человеке и революционное открытие — системно-векторную психологию Юрия Бурлана.
В заключении отметим, что аутизм «застал врасплох» российскую педагогическую педагогику и психологию. Вооружение новым знанием о человеке — системно-векторной психологией Юрия Бурлана, -позволит достойно, спокойно и адекватно не только дать ответы на множество возникших вопросов и
проблем, но и вывести человечество на новый путь познания человеческой сути, человеческих отношений и новых эволюционных задач.
Список использованной литературы:
1. Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей// Дошкольное воспитание, 2006. № 8, с. 63−70
2. Аутизм. [электронный ресурс] - Режим доступа. — URL: http: //www. autisminrussia. ru/html/autism. htm
3. Богдашина О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме. Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. Красноярск, 2014.
4. Богдашина О. Аутизм. Определение и диагностика. — Донецк: Лебедь, 1999.
5. Брин И. Л., Демикова Н. С., Дунайкин М. Л., Морозов С. А., Морозова С. С., Морозова Т. И., Праведникова Н. И., Татарова И. Н., Черепанова И. В., Шейнкман О. Г. К медико-психолого- педагогическому обследованию детей с аутизмом. — М.: «СигналЪ», 2002.
6. Виневская А. В. Профессиональная мобильность бакалавра специального образования. Сибирский педагогический журнал. 2012. № 6. С. 70−73.
7. Виневская А. В., Очирова В. Б. Аутизм, его корни и коррекционные методы на основе системно-векторной методики Юрия Бурлана. Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2015. № 3 (47). С. 12−23.
8. Виневская А. В., Очирова В. Б., Еникеев К.Р.В сборнике: Современный взгляд на проблемы педагогики и психологии Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2015. С. 31−35.
9. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973.
10. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Изд-во «Лабиринт», М., 1999.
11. Детский аутизм: Хрестоматия/ Сост. Л. М. Шипицына. — СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.
12. Зюмалла Р. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН. Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. — Минск: Общественное объединение & quot-Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам& quot-, 2005.
13. Иванов Е. С., Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. — СПб.: «Дидактика Плюс», 2004.
14. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач. проявления. — М.: Просвещение, 1991.
15. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма // Диагностика раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1991.
16. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.
17. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М., 2000. С. 628, 344−350
18. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. — М.: Теревинф, 2014
19. Никольская О., Баенская Е., Либлинг М., Костин И., Веденина М., Аршатский А., Аршатская О. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. — М.: Теревинф, 2011.
20. Ощепков М. Ю. Работа с обучающимися с диагнозом «Ранний детский аутизм» В сборнике: Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации Сборник научно-методических материалов Образовательного форума «Education, forward!"/ под редакцией Е. И. Михайловой. 2013. С. 647−650.
© Виневская А. В., 2016

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой