Психолого-педагогические механизмы развития читательской культуры личности в процессе обучения в вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

КОНСУЛЬТАЦИИ
УДК 378. 0
И. В. Шулер
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ1
Аннотация. В статье с позиций культурологического и личностно-развивающего подходов рассматриваются психолого-педагогические закономерности, методы и приемы развития читательской культуры личности в период обучения в вузе. Автором выявлены развивающие возможности дидактических средств, основанных на применении мультимедийной и гипертекстовой технологий. Ключевой идеей противодействия прагматической направленности чтения студентов является совершенствование их читательской деятельности при помощи комплекса средств, стимулирующих смыслопоисковую и творческую активность. К данным средствам, в частности, относятся продуктивный поиск и отбор источников чтения (традиционных и электронных письменных текстов), рефлексивный анализ текста (линейного, гипертекста, мультимедиатекста), формализованные и неформализованные приемы преобразования информации, диалогические формы интерактивного читательского общения. Результаты опыта применения разработанного подхода и особенности его реализации как при активных формах обучения, так и во время самостоятельной работы показаны на примере учебной деятельности студентов инженерных специальностей. Усвоенные навыки культуры чтения, по мнению автора, обеспечивают возможность общекультурного становления личности, способствуют развитию ответственности и стремления к профессиональноличностной самоактуализации в условиях современной информационной среды.
Ключевые слова: читательская культура личности, современная информационная среда, читательская деятельность студентов вуза, мультимедийность, гипертекстуальность, интерактивность.
Abstract. The paper discusses psychological and pedagogic regularities, methods and techniques developing reader’s culture of higher school students in the modern information environment, considered from the position of culture studies and personal growth approach. The author investigated the developing influence of didactic means based on using the multimedia and hypertext technologies. The key idea of counteracting the pragmatic orientation of students' reading is based on increasing the
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009−2013 гг. № 14. 740. 11. 0235.
reading activity by using the complex of stimulating means, promoting the semantic search and creativity. The complex in question combines the effective search and selection of reading sources (traditional and multimedia texts), reflective text analysis (traditional, linear text, hypertext and multimedia text), formalized and non-formalized means of information transformation and dialogic forms of readers' interactive communication. The application data of the developed approach is demonstrated in the process of engineers training, including the peculiarities of active teaching forms and independent students' work. According to the author, the reader’s culture facilitates personal growth, develops responsibility and aspiration for professional and personal self-actualization in the modern informational environment.
Index terms: reader’s culture, the modern informational environment, reader’s activity of higher school students, multimedia, hypertext, interactivity.
Парадоксальной особенностью современного информационного общества является падение интереса к чтению и значительное снижение уровня читательской культуры. Между тем чтение — это уникальный способ освоения человеком жизненно важной информации, обеспечивающий социализацию и инкультурацию личности, а читательская культура, будучи частью общей культуры, отражает личностное и профессиональное становление человека, характеризует степень реализации его сущностных сил, дарований и способностей освоения культурного опыта, представленного в письменных текстах.
Бесспорно, что в условиях современной информационной (мультимедийной, гипертекстуальной, интерактивной) среды развитие читательской культуры личности в образовательном процессе существенно усложнилось. Возникновение новых символических (семиотических) систем требует переосмысления учебно-воспитательных целей, разработки качественно иных педагогических подходов, методов и приемов культурного преобразования информации в процессе обучения на всех его уровнях. Однако в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования чтение ограниченно представлено как набор технических навыков работы с текстом, неоправданно игнорируется необходимость целостного развития читательской культуры личности. Подобные издержки нормативных документов отражаются в практике обучения в вузе — чтение все чаще выступает как сугубо прагматический способ удовлетворения информационных потребностей студентов. Причем «информационные потребители» (А. Г. Асмолов) испытывают серьезные затруднения при определении смысловой организации учебной информации и формулировании личностной оценки, что провоцирует нежелатель-
ный «сбой» в механизме культурной преемственности. В условиях надвигающегося кризиса чтения как никогда актуальна мысль А. А. Леонтьева: «Означивание смысла, построение знака и „размещение“ его между собой и миром — это и есть Культура» [5].
В психолого-педагогической науке накоплен значительный теоретический материал, касающийся проблем чтения. Так, психологической природе чтения посвящены работы В. П. Белянина, Л. С. Выготского, Н. И. Жин-кина, А. А. Леонтьева. Механизмы понимания текста в процессе его герменевтической интерпретации, в том числе и в педагогической сфере, выявлены А. А. Брудным, А. Ф. Закировой, И. И. Сулимой. Особенности читательского развития личности определены В. А. Бородиной. Способы приобщения к чтению в условиях непрерывного и открытого образования представлены в работах Т. Г. Браже, Т. Г. Галактионовой. Вопросы организации чтения студентами научного и учебного текстов освещены И. Ф. Неволи-ным, В. А. Сластениным. Вместе с тем теоретические вопросы развития читательской культуры личности в процессе обучения в вузе в условиях современной информационной среды к настоящему времени изучены недостаточно. Особую актуальность в исследовании механизмов освоения культурного опыта, представленного в письменных текстах, приобретает выявление способов стимулирования смыслопоисковой активности, инициирования самостоятельности и стремления к творческой самоактуализации будущих специалистов в личной и профессиональной сферах.
Ключевое значение для развития читательской культуры личности имеет характер читательской деятельности студентов в процессе обучения в вузе.
На базе Тюменского государственного нефтегазового университета проводится исследование содержания и методов формирования читательской деятельности студентов инженерных специальностей1. Предварительное изучение опыта преподавания курса «Психология и педагогика» показало, что при проведении лекционных занятий преподаватели предпочитают ограничиваться созданием у обучаемых общего представления о круге письменных источников по изучаемой дисциплине или отдельной теме. Не в полной мере реализуются возможности информационных и проблемных лекций как форм привлечения студентов к поиску, отбору и преобразованию информации. Семинарские занятия традиционно на-
2 Опытная работа проводится в Институте геологии и геоинформатики, Институте нефти и газа Тюменского государственного нефтегазового университета с 2006 г. по настоящее время.
правлены на репродуктивное воспроизведение представленного на лекциях учебного материала, читательская деятельность осуществляется фрагментарно при работе над текстом сообщения или реферата. Показателен и тот факт, что при подготовке к зачетам и экзаменам студенты предпочитают пользоваться конспектом лекции или интернет-ресурсами.
Совершенно очевидно, что для развития читательской культуры личности необходима коррекция читательской деятельности студентов и внесение соответствующих изменений в учебный процесс. Для того чтобы обеспечить комплексность читательской деятельности учащихся в рамках активных форм обучения, на лекциях информационного типа предлагается осуществлять аналитический обзор традиционных письменных источников и образовательных интернет-ресурсов- на лекциях проблемного типа — обучать продуктивному поиску источников чтения и выявлению необходимой информации- на семинарских занятиях — знакомить со способами смысловой интерпретации содержания традиционных линейных текстов, гипертекстов, мультимедиатекстов и видами преобразований письменной информации (составление конспектов-схем, аннотаций, резюме). Кроме того, весьма полезно ведение индивидуального «Дневника читательских достижений», который выступает индикатором систематизации читательской деятельности студентов в целом.
Развивающий потенциал чтения важно учитывать и в самостоятельной работе студентов, на которую сейчас в вузах отводится значительное количество учебного времени. Например, в рамках указанного выше исследования была целенаправленно организована разработка обучающимися проектов фрагментов учебного курса. На основе самостоятельного подбора источников: научных монографий, статей, иллюстраций, образовательных интернет-ресурсов и др. — студенты создавали различные виды представления результатов собственной читательской деятельности (читательские отзывы, литературные обзоры, дайджесты, эссе, тесты, кроссворды и т. д.). Обмен читательскими мнениями происходил в том числе и в интерактивном режиме интернет-проектов «BookMix», «Х-НЬ^», итоги самостоятельной работы подводились на читательской конференции. Подобные методы способствуют актуализации всех личностных сфер — интеллектуальной, аффективной, ценностно-ориентационной, творческой, коммуникативной — и позволяют гармонизировать профессиональную подготовку и общекультурное развитие будущего специалиста.
Развитие читательской культуры личности целесообразно осуществлять также на основе проблемного обучения. Известно, что мыслительная деятельность человека активизируется в условиях обнаружения противоречия между известными знаниями, способами познания и невозможностью, исходя из них, объяснить новые факты и явления. В целях стимулирования смыслопоисковой активности целесообразно создание ситуаций переживания студентами недостаточности собственного знания и необходимости продуктивного поиска и отбора информации в традиционных и электронных источниках (например, при выполнении заданий по комментированию учебного или научного текста, когда требуется дать оценку позиции автора, сравнить ее с другими подходами, имеющимися в науке по данному вопросу, а также в случае поиска в письменных источниках — в научной, справочной, художественной литературе и т. д. -дополнительных аргументов для подтверждения и характеристики изучаемого явления или процесса). Помимо учебников и справочников полезно обращение к оригинальным научным текстам, ценностью которых является, в частности, то, что в них отражен процесс зарождения новых знаний, аккумулирована культура мышления, что позволяет студенту не только сориентироваться в современном научном пространстве, но и понять механизмы авторства, увидеть творческую лабораторию ученого и доказательно изложить собственное мнение.
В качестве источников чтения, кроме традиционных линейных текстов, важно использовать гипертексты и мультимедийные тексты, обладающие большими развивающими возможностями. В функциональном плане мультимедийная (мультимедиа — многокомпонентная среда) форма представления информации вызывает кооперативную работу коры двух полушарий мозга — левого (в котором происходит вербально-логическое преобразование информации) и правого (отвечающего за интуитивно-образное ее преобразование). С содержательной стороны понятие мультимедийности отражает особое качество представляемой информации и сопоставимо с понятиями многомерности, многообразия, многоаспектности и образной целостности. Мультимедийность создает эмоциональный фон для восприятия информации, обеспечивает возможность психического движения от конкретной предметной наглядности к ассоциативности мышления, позволяет использовать ресурсы глубинной памяти и воображения. Объединенные общей тематикой письменный текст, компьютерная графика, видеоизображение, обращенные одновременно к понятийно-логической и образно-эмоциональной
структурам психики, стимулируют активизацию познавательной, ценностно-ориентационной, художественной сфер личности, что особенно важно для студентов технических специальностей, ориентированных преимущественно на рационально-логическое изучение материала. Кроме того, мульти-медийность за счет применяемых выразительных и эстетизирующих компьютерную среду средств искусства (особенности дизайна, иллюстраций, звукового сопровождения) создает необходимую информационную избыточность процесса коммуникации, в определенной степени нивелирующую сур-рогатность (отсутствие невербальных коммуникативных компонентов) общения человека и компьютера. Таким образом, достигается гармоничное и продуктивное взаимодействие двух противоположных тенденций, способствующих эффективному освоению различных культурных кодов, содержащихся в мультимединых текстах. В процессе обучения в техническом вузе применение мультимедийных дидактических средств, в частности электронных учебников «Психология человека» (составитель О. И. Михайленко), «Психология и педагогика» (составитель Т. Д. Марциновская), «Основы дидактики» (автор В. И. Загвязинский), стимулирует проявление студентами интереса не только к конкретным фактам, но и к биографии исследователей, истории научных открытий, способствует углубленному и многоаспектному изучению гуманитарных дисциплин.
Развивающие возможности гипертекстовой технологии обусловлены особой формой представления информации, характеризующейся нелинейностью письма и чтения, сегментацией и иерархической структурой фрагментов текста. В процессе освоения гипертекста происходит синтаксическое и семантическое развертывание отрезка текстовой информации на основе индивидуального самостоятельного выбора читателя. Вместе с тем наличие в гипертексте значительно большего, чем в линейном варианте, количества формальных и смысловых пропусков — так называемых «лакун» — существенно осложняет его понимание. Читателю приходится постоянно решать задачи по устранению этих лакун, т. е. заполнять участки смысловой неопределенности в соответствии с имеющимися знаниями и опытом. Процесс понимания гипертекста без фиксирования «точек изменения маршрута» оставляет в сознании невербальный след и ведет к перестройке системы знаний читателя, однако исходный текст и путь его создания в сознании не сохраняются. При фиксировании же образующихся гипертекстовых связей в случае необходимости читатель может вновь «пройти» по выбранному маршруту или сформировать новый.
Чтение гипертекстовых источников способствует развитию смыслопоисковой активности личности, равно как дает возможность деконструкции (преобразования) гипертекста, при которой обобщенное в интегральном образе знание, первоначально создаваемое на основе одних смысловых связей, впоследствии может быть создано на основе других, наполненных новым смыслом. Эту особенность гипертекста необходимо целенаправленно использовать для развития читательской культуры студентов.
В международных стандартах среди требований к компетентности специалиста инженерного профиля особое внимание уделено развитию системности знаний, полученных в процессе профессиональной подготовки. Основными являются требования системного понимания ключевых аспектов и концепций изучаемой области, критической осведомленности о передовых достижениях в области специализации, всестороннего понимания применяемых методик, методов и их ограничений, глубокого знания основ аналитических, имитационных и экспериментальных исследований, критического оценивания их результатов и пр. [7]. Для развития способности студентов к систематизированию приобретаемых знаний (а также развития их читательской культуры) необходимо обучение гипертекстовому структурированию учебной информации.
В ходе опытной работы мы предлагали студентам осуществить гипертекстовое структурирование учебного материала по одной из тем изучаемой дисциплины. В качестве основы использовалась созданная Г. С. Гохбергом технология пятишагового алгоритма построения гипертекста. Студентам следовало провести отбор письменных источников- сформировать их фрагменты — гипотексты- определив характер связи между ними, разработать структуру будущего гипертекста и оформить его графически [3]. В результате появились особые тексты, обладающие широкими возможностями дальнейшего преобразования и создания разветвленной системы репрезентации информации на основе изменения характера связей между фрагментами. При проведении контроля знаний студентов по данной теме установлено, что создание гипертекста — поиск и установление (переконструирование) новых связей между гипотекстами, отобранными и основательно изученными в ходе чтения текстовыми фрагментами, — способствует систематизации освоения учебной информации, отражается на качестве суждений студентов по изучаемой теме и в целом содействует преобразованию смысловой сферы личности обучающегося. Необходимо подчеркнуть, что при гипертекстовом структури-
ровании информации студент обладает достаточной свободой в определении «маршрута» чтения, проявлении смысловой догадки и выдвижении гипотез, определении характера структурно-содержательных связей, формулировании выводов. Однако все эти безусловные преимущества данного метода обучения не нивелируют проблемы ответственности за научную достоверность и целесообразность отбираемой информации.
Личностное и профессиональное становление предполагает среди прочего формирование собственной позиции, а освоение навыков читательской культуры связано с развитием способностей студентов к критическому мышлению и рефлексии, позволяющим фиксировать смыслы, которыми «обрастают» в процессе обучения изучаемые явления на разных уровнях: от определения их значения и особенностей эмоционального «переживания» до выявления личностной значимости в реальном социокультурном контексте. Основой становления читательской культуры выступает стремление студента — в нашем случае будущего инженера — не только беспристрастно воспринимать текст письменного источника, но и «разворачивать» его содержание в сферу интересов саморазвития и самосовершенствования, что в конечном счете обеспечивает личностный рост и осознание ответственности за результаты своей профессиональной деятельности с позиций общечеловеческих ценностей.
Интерпретация письменного текста основана на понимании и оценивании его содержания. Понимание как процессуально-результативное образование есть положительный результат осмысления, установления вертикальных и горизонтальных связей по таким направлениям смыслового содержания, как «событие — событие», «событие — автор», «событие — читатель», «автор — читатель» и т. д. Традиционно понимание предполагает определение главной мысли текста, последовательности событий, фактов и мнений, сравнение и сопоставление элементов текста, выраженных причинно-следственных отношений, размышление о подтексте и затексте, формулирование выводов и обобщений.
С точки зрения психологии, в процессе понимания и интерпретации освоение содержания письменного текста носит кумулятивный характер. По мысли Ж. Пиаже, по мере поступления новой информации человек должен ее адаптировать, преобразовать, модифицировать, с тем чтобы приспособить к своей целостной умственной структуре [6]. При чтении понимание нового происходит в контексте уже известного, читатель создает смысл текста, применяя к нему свои мысли и ценности, свой накопленный жизненный
опыт. С целью актуализации (выявления, обогащения, реализации) культурного опыта личности в процессе читательской деятельности студентов следует осуществлять рефлексивный анализ содержания профессионально значимых письменных текстов (например, по психолого-педагогическим вопросам организации межличностного общения, проблемам управления коллективом, преодоления конфликтных ситуаций и т. д.).
Суть рефлексивного анализа текста состоит в интерпретации представленной в тексте информации с позиций ее личностной значимости, определения того или иного уровня личностных смыслов. Б. С. Братусь в структуре личностных смыслов выделяет ситуативные, определяемые предметной логикой достижения цели, личной полезностью в данных конкретных условиях- социокультурные, характеризующие степень преемственности личностью ценностей референтной социальной группы- и экзистенциальные личностные смыслы, отражающие субъективное отношение человека к самому себе [2]. При формировании читательской культуры личности, обеспечивающей культурную преемственность, становление и социокультурную реализацию индивидуального культурного опыта личности, в ходе рефлексивного анализа содержания письменного текста уровневую структуру личностных смыслов целесообразно представить следующим образом:
• ситуативные личностные смыслы определяются удовлетворением прагматических информационных потребностей, связанных с решением студентом конкретной учебной задачи, нахождением фактологической информации-
• экзистенциальные личностные смыслы отражают индивидуальноличностное отношение студента к осваиваемому культурному опыту, представленному в анализируемом тексте, характеризуют процесс преобразования мировосприятия и мировоззрения личности-
• социокультурные личностные смыслы связаны с соотнесением общекультурного опыта и проектируемой студентом индивидуальной траектории социокультурного взаимодействия, выявлением эффективных путей реализации собственного культурного потенциала в современной культурной среде.
В качестве содержательной и технологической основы рефлексивного анализа текста закономерно выступают теоретические положения и методический инструментарий концепции педагогической герменевтики, разработанной А. Ф. Закировой. Автор полагает, что знание, представленное в тексте, должно быть пережито, стать частью личного духовного опыта познающего и чувствующего субъекта. В качестве ведущих
методов герменевтической интерпретации исследователь выделяет интеллектуальный диалог с автором текста, диалог с собой, конфликт интерпретаций, мереологическое умозаключение, этимологический анализ терминов и исследование на этой основе генеалогии научного знания, мета-форизацию и деметафоризацию, терминологизацию и ретерминологизацию, осмысление допущенной исследовательской ошибки, составление «встречных» текстов (нарративов), вынесение рефлексивной исследовательской деятельности во внешний план и устное проговаривание версий интерпретаций [5]. Использование в ходе рефлексивного анализа письменного текста перечисленных методов и приемов способствует преобразованию и обогащению познавательной, ценностно-ориентационной, творческой и художественной сфер личности посредством многократной и многоаспектной смысловой переработки информации, а также приобретению опыта самостоятельного вербального творчества, стимулирующего развитие общей и читательской культуры обучающихся.
Особым аспектом рефлексивного анализа текста является формирование профессиональной рефлексии, обеспечивающей более глубокое осмысление перспектив последующей профессиональной деятельности, выявление дополнительных стимулов по повышению качества профессиональной подготовки с целью успешного развития карьеры, обретения высокого социального и культурного статуса и т. д.
Развитие читательской культуры личности осуществляется также в процессе читательского общения. В основе общения как социально-психологического феномена лежат потребность личности к социокультурной идентификации, необходимость оптимизации приема и преобразования информации об окружающем мире на основе чужого опыта, стремление к передаче собственного опыта другим людям. Организация читательского общения в процессе обучения стимулирует вербализацию и сигнифика-цию субъективного переживания личностью преобразования культурного опыта, выбор и аргументированное отстаивание личностной позиции в процессе коллективного обсуждения.
Особенностью современной информационной среды является интерактивность — обмен информацией в режиме реального времени с использованием телекоммуникационных средств. В целях совершенствования читательского общения в Интернет в настоящее время реализуется несколько проектов по продвижению чтения. Так, проект «BookMix. ru» предоставляет возможность получения обучающимся полного объема информации об интере-
сующей книге: каждая представленная книга снабжена аннотацией специалиста, рекомендациями и сопровождается отзывами читателей, субъективными оценками пользователей. Проект «X-libris» дает читателю возможность разместить свой отзыв на книгу, узнать мнение других читателей. Особенностью сайта является то, что добавление в ресурс новой книги осуществляется не только создателями сайта, но и самими пользователями.
Диалогичность интерактивного читательского общения — обязательное условие развития культуры чтения. М. М. Бахтин, характеризуя диалог как основной принцип не только культуры, но человеческого существования, писал: «Только соучастная установка принимает чужое слово всерьез и способна подойти к нему как к смысловой позиции, как к другой точке зрения» [1]. Для обеспечения диалогичности читательского общения в процессе вузовского обучения важно формировать у студентов умения внимательно выслушивать суждения участников читательского общения, задавать конкретные вопросы, направленные на уточнение сказанного, проявлять уважение и толерантность к чужому мнению. Для развития читательской культуры одинаково значим как диалог с собеседником, так и внутренний диалог (работа сознания).
В целях развития навыков читательского общения в рамках проводимого исследования студентам рекомендовалось составить отзыв о прочитанном произведении и провести сопоставление двух разных точек зрения на это произведение (материалом служили произведения и читательские отзывы о них, представленные на сайтах интернет-проектов по продвижению чтения), причем следовало принять поочередно точку зрения каждого автора и прокомментировать ее, защищая данное мнение, после чего необходимо было сыграть роль противника в воображаемом споре. Систематическое применение данного упражнения в процессе обучения способствовало выработке у студентов стремления к объективности и многоаспектности в анализе позиции оппонента, внимательного и вдумчивого отношения к чужому мнению.
Важным фактором развития читательской культуры является овладение будущими специалистами профессиональным языком. Стройные, веками отшлифованные языковые структуры, накладываясь на аморфную мысль, дисциплинируют ее, при этом, оформляясь, мысль проходит сначала акустический или графический уровень проверки, конкретизируется, уточняется, обогащается и приобретает способность преодолевать смысловые барьеры в профессиональной коммуникации.
Таким образом, развитие читательской культуры личности в процессе обучения в вузе неизбежно связано с коррекцией читательской деятельности студентов, ее комплексной реализацией как в активных формах обучения, так и во время самостоятельной работы студентов. Основой развития читательской культуры личности выступает актуализация всех личностных сфер — познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, творческой, художественной. Освоение личностью культурного опыта, представленного в письменных текстах (традиционных линейных, гипертекстов, мультимедиатекстов), происходит через опосредование представленных в них символов культуры, наполнение их личностно-смысловым содержанием, выявление ситуативного, экзистенциального и социокультурного уровня личностных смыслов. Критериями эффективности развития читательской культуры личности выступают продуктивность поиска и отбора источников чтения (традиционных и электронных), своеобразие круга чтения (отражение в составляющих его источниках личностных предпочтений), глубина смысловой интерпретации, проявляющаяся в содержательности и эмоциональности устных и письменных высказываний о прочитанном, активности и инициативности в читательском общении, стремлении к творческой самоактуализации в личностной и профессиональной сферах.
Литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит. ,
1988.
2. Братусь Б. С. Личностные смыслы по А. Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан и др. М.: Смысл, 1999.
3. Гохберг Г. С. Информационные технологии. М.: Академия, 2008.
4. Закирова А. Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 1. С. 3−13.
5. Леонтьев А. А. Деятельный ум. М.: Смысл, 2001. (Деятельность. Знак. Личность).
6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008.
7. Чучалин А. В. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций // Высш. образование в России. 2006. № 8. С. 9−17.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой