Психолого-педагогические приемы при обучении иностранному языку в неязыковом вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

9. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование: Что это такое? // Иностр. языки в школе. 2006. № 4. С. 2−14.
10. Новые образовательные стандарты по иностранным языкам. М., 2004.
11. Бим И. Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностр. языки в школе. 2004. № 6.
12. Сысоев П. В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (10−11 классы). // Иностр. языки в школе. 2006. № 2. С. 2−10.
13. Сафонова В. В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по культуроведе-нию Великобритании (профильный уровень). М., 2004.
14. Сафонова В. В., Сысоев П. В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по куль-туроведению США (профильный уровень). М., 2004.
15. Сафонова В. В., Сысоев П. В. US Culture and Society: Пособие по культуроведению США (профильный уровень): в 2 ч. М., 2004, 2005.
16. Сафонова В. В., Сысоев П. В. Английский язык. Элективные курсы. Культуроведение Великобритании. Культуроведение США. 10−11 классы. М., 2007.
17. Сафонова В. В., Сысоев П. В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностр. языки в школе. 2005. № 2.
18. Соловова Е. Н. Гид-переводчик: учебный курс по английскому языку для учащихся старших классов и студентов. М., 2002.
19. Сысоев П. В. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (10−11 классы) // Иностр. языки в школе. 2006. № 2. С. 2−10.
20. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе. 2000. № 1.
21. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. № 2, 3.
Поступила в редакцию 14. 01. 2008 г.
Sysoyev P.V., Evstigneyev M.N. Use of new educational Intemet-technologies in foreign language teaching (on the material of cultural studies of the USA). This paper addresses the issue of Internet-technology use in teaching foreign languages. Five types of Internet-based teaching materials — hotlist, multimedia scrapbook, treasure hunt, subject sampler, and webquest — are described. The authors suggest a list of communicative skills, which can be developed by EFL students, and recommendations for the use of Internet-based teaching materials on profile level.
Key words: foreign languages, Internet technology, Internet-based teaching materials, profile level, communicative skills.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
О. НТерешкова
В статье анализируется состояние проблемы с точки зрения психологии и педагогики, определены место и роль психолого-педагогических приемов в теоретическом и практическом обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза. Приводятся развернутые примеры обучающих приемов навыкам слушания и говорения, показана их систематизация по обучающим и психологическим признакам. Обозначается прикладное значение приемов для преподавателей иностранного языка.
Ключевые слова: овладение, обучение, приемы.
С тех пор как возникла необходимость изучения иностранных языков, педагоги, методисты и психологи стремятся создать такие системы обучения, которые развивают активное мышление, логическую память, целостное и содержательное конструктивное восприятие, коммуникативные навыки, что обеспечивает анлитико-синтетическую дея-
тельность интеллекта. Все это оптимально обеспечивает обучающимся успешное овладение иностранным языком.
Практическая психология вносит неоспоримый вклад в процесс обучения иностранным языкам. Она внедряет в этот процесс приемы нейролингвистического программирования, мнемонические и смысло-
вые тренировки памяти, использование ассоциативных символов и образов, психотехнических игр, компьютерные технологии.
Вопрос о соотношении методических приемов в психологии впервые был затронут
В. А. Артемовым более шестидесяти лет тому назад. Он писал, что психология «дает материал методике обучения иностранному языку… в понимании методических приемов обучения, а также в понимании психологической природы языка» [1].
Ученые, исследователи, учителя и преподаватели-практики вузов по-разному трактуют требования к приемам, развивающим речевые умения при изучении иностранного языка. Многих исследователей объединяет мнение, что эти приемы должны развивать инициативность говорящего посредством решения речемыслительных задач разного уровня, обеспечивать естественную ситуа-тивность обучения и постоянную комбини-рованность речевого материала [2−5].
Применяя всевозможные приемы в процессе обучения иностранному языку, необходимо определить их психологический аспект: психологическую структуру целей-
психологический уровень применяемых операций- психологическую характеристику коммуникатора (педагога) — психологические характеристики реципиентов (студентов) [6].
Фундаментальными в решении данной проблемы являются труды Е. И. Пассова. Он предлагает использовать для активизации обучения иностранному языку коммуникативные упражнения, акцентирует внимание на том, что решение этих задач «следует искать в процессе коммуникации». Н.Р. Анись-кович разработала комплекс упражнений, в котором выделены конвенциальные, компенсаторные и кооперативные упражнения [7].
В рамках многоуровневой структуры преподавания иностранных языков в неязыковом вузе Г. А. Краснощекова рассматривает приемы обучения иностранному языку в соответствии с поставленной целью, которая заключается в «создании условий для совершенствования личности студента, способной осознанно и мотивированно приобрести лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции для осуществления иноязычного, культурного и профессионального общения и включенного обучения в стране изучаемого языка» [8].
Необходимым на занятиях по иностранному языку является, по мнению Б. В. Беляева, использование психологии, которая увеличивает гностический и методический потенциал урока вдвойне. Он рассматривает применение психологических способов и приемов как целостную систему обучения. Наиболее обоснованным и рациональным он называет сознательно-практический способ, для которого необходима дополнительная разработка соответствующих ему приемов обучения [9]. В. Б. Беляев полагает, что необходимо психологически обосновывать все частные приемы и способы, которые используются при обучении иностранному языку. [9, с. 124]
A.A. Леонтьев рассматривает как часть ориентировочной основы обучения паралин-гвистические, невербальные средства обучения, позволяющие интенсифицировать сам процесс восприятия и понимания, осмысления и закрепления лингвистического материала [10].
На активное использование невербальных средств в обучении иностранному языку (символы, рисунки, диспозиция строк, выразительность лексики, ритмика, интонация, которую Виктор Гюго называл душой речи) обращает внимание H.A. Цыбульская. На их основе она создает серию оригинальных коммуникативных приемов [11].
Г. А. Китайгородская отмечает необходимость «создания тех ситуационных перипетий, в которых сам обучаемый оказывается вынужденным активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание, подхлестнуть свою память под воздействием эмоционального переживания событий» [12].
A.A. Алхазишвили предлагает разделить процесс изучения иностранного языка в вузе на два периода: интенсивный и экстенсивный [13].
С позиции проблематичности обучения устной иностранной речи студентов неязыкового вуза, нашедшей отражение в работах
В. А. Артемова, предлагается эмпирически попробовать «новые» способы обучения, чтобы выбрать наиболее результативные в научном эксперименте. В качестве основной теории он определяет теорию коммуникации, которая позволяет научиться общению не путем механических припоминаний заучен-
ных шаблонов, а в процессе реального общения [1, с. 14]. Решение этой же проблемы обозначает в своих работах Ж. Л. Витлин. Его интересуют приемы обучения иностранному языку для взрослой аудитории со средней или низкой степенью понятия иноязычных правил [14]. В. М. Киселев рекомендует использовать приемы, способствующие развитию мыслительно-речевой деятельности. Он предлагает создать воображаемый процесс общения для каждого студента индивидуально [15].
У. М. Риверс лучшим приемом в обучении иностранному языку считает создание таких ситуаций, в которых обучаемый предоставлен самому себе и использует язык в его естественной функции [16].
В преподавании иностранного языка соображения психолого-педагогического порядка не менее важны, чем лингвистического. Вопрос, что именно психологическая наука может предложить практике высшего образования в качестве действенного инструмента в активизации обучения студентов иностранному языку, способен выявить степень эффективности многих аспектов этой проблемы. Психологическая роль способов и приемов обучения при этом значительно возрастает.
Предметом пристального изучения как отечественных, так и зарубежных психологов, педагогов и методистов всегда были вопросы ситуативного подхода при обучении устной речи [10, 17−20].
Рассмотрение всех этих приемов указывает на их достаточную противоречивость, что характеризует процесс обучения иностранным языкам как многосторонний и разноуровневый.
Опираясь на исследования по данной проблеме в области педагогики и психологии, а также методики преподавания иностранного языка, мы разработали и классифицировали ряд приемов, наиболее продуктивно развивающих навыки слушания и говорения на иностранном языке у студентов неязыкового вуза. Первоначальное число этих приемов колебалось от 100 до 120. В ходе эксперимента мы остановились на приемах, которые оказались, на наш взгляд, наиболее продуктивными. Приемы мы классифицировали по группам: 1) обучающие
слушанию (39 приемов) — 2) обучающие говорению (44 приема).
Каждый прием включает в себя психологический и педагогический компоненты. Психологический компонент направлен на развитие таких понятий, как память, внимание, восприятие, мышление, внутренняя речь и т. д., а педагогический несет в себе обучающие функции.
Приемы, обучающие навыкам слушания, включили в себя следующие подгруппы: тренировочные- ассоциативные- сравнительные- смыслообразующие- логические (с элементами инверсии) — трансформеры.
Каждая из названных подгрупп охватывает приемы, которые мы чередовали на занятиях в ходе нашего экспериментального обучения.
В целях наиболее продуктивного развития слухового восприятия иноязычного материала обучение проводилось на основе использования аудиальных текстов, диалогической речи, создания ситуаций, обучающих и активизирующих навыки слушания. Учитывая, что студенты уже имеют определенный иноязычный опыт, мы пытались на основе простейших упражнений, активизирующих слушание, сначала научить их вычленять из прослушиваемого материала слова, начинающиеся на одинаковую букву, слова-рифмы, связные короткие предложения, слова, имеющие одинаковое количество слогов.
Приемы, обучающие говорению, являются средством моделирования естественной языковой среды и средством межличностного общения во время учебного занятия между преподавателем и студентами, а также между самими студентами.
Приемы были подразделены на следующие подгруппы:
1. формирующие внутреннюю речь на иностранном языке-
2. развивающие мышление на иностранном языке-
3. имитационные- приемы, способствующие преодолению языкового барьера-
4. активизирующие память-
5. ассоциативные приемы.
Приемы подбирались и разрабатывались таким образом, чтобы они отвечали принципу поэтапного и взаимосвязанного формирования навыков (автоматизированных умений), одновременно являлись проверкой их
сформированное™, мотивировали позитивную коммуникацию и создавали оптимальную организацию взаимодействия обучаемых между собой и преподавателем.
Наше исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе эксперимента для получения объективной и полной информации о степени владения студентами навыками слушания и говорения на иностранном языке оценивался уровень владения речевой коммуникацией на основе разработанных тестов.
В ходе формирующего этапа проводилось экспериментальное обучение с использованием психолого-педагогических приемов по развитию навыков слушания и говорения на иностранном языке.
На контрольном этапе эксперимента (в конце 4-го семестра) по окончании экспериментальной работы мы замеряли уровни развития навыков слушания и говорения, предложив студентам выполнить языковый и психологический тесты [21]. Результаты замеров по каждому компоненту отдельно (по говорению и слушанию) показали положительную динамику.
Приведем развернутые примеры некоторых психолого-педагогических приемов. Прием «Слова-рифмы» входит в подгруппу «Тренировочных приемов» из серии обучающих слушанию. При работе с этим приемом студентам предъявляются карточки с определенной группой слов, затем они прослушивают слова, рифмующиеся со словами на карточке, и вносят их туда соответственно рифме. На карточке написаны слова:
Kalt, die Margarine, machen, klein, der Wind, die Maus, der Traum, die Welt, fragen, das Bier, schlank, leben, warm, der Kuss, sehen, der Fisch, schlau.
Студенты пытаются соединить слова-рифмы в рифмующиеся пары, которые произносит преподаватель, и вписать их в карточку.
Lachen, das Haus, tragen, geben, gehen, blau, alt, fein, der Baum, das Tier, arm, der Tisch, die Apfelsine, das Kind, das Geld, krank, die Nuss.
Психологический компонент: Тренировка внимания, активизация целостного и осмысленного восприятия созвучных слов. Пе-
дагогический компонент: Обучение фонетике и умению распознавать похожие звуки в словах иностранного языка.
Прием «Правдивое искусство» относится к группе приемов, обучающих говорению, и входит в подгруппу развивающих мышление на иностранном языке. Студенты прослушивают небольшой текст. Каждый из обучаемых рисует один только предмет из услышанного. Затем картинки собираются вместе (их можно поместить на доске или разместить по кругу на столе), каждый из обучаемых комментирует свой рисунок. Например:
Am Meer steht ein Haus. Neben dem Haus wachst ein Baum. Zum Haus fuhrt ein schmaler Pfad. Am Himmel leuchten der Mond und viele Sterne. In einem Fenster des Hauses brennt eine Kerze [22].
Графические зарисовки, выполненные студентами на базе прослушанного текста, создают благоприятные условия перехода от навыков слушания иноязычного текста к практике говорения на иностранном языке.
Психологический компонент: Создание благоприятных условий перехода от навыков слушания иноязычного текста к практике говорения на иностранном языке. Педагогический компонент: Формирование умения работать в коллективе, вести диалог с партнерами на иностранном языке.
Выявление обучающей сущности психо-лого-педагогических приемов позволяет сделать выводы о том, что исследуемые приемы имеют свойства овладевать вниманием обучаемого, управлять им, влиять на развитие памяти и мышления, ускорять процессы произвольного и непроизвольного запоминания, стимулировать возникновение эмоций, задействовать ассоциативные связи.
Результаты, полученные в ходе экспериментального обучения, подтвердили достоверность выдвинутой гипотезы о том, что психолого-педагогические приемы обучают студентов неязыкового вуза навыкам продуктивной речи на иностранном языке и активно развивают слуховое восприятие.
Психолого-педагогические приемы активно формируют и развивают психологические механизмы речи на иностранном языке. В основу обучения с применением психоло-го-педагогических приемов в памяти закладывается ситуативно-тематический файл, со-
ставленный на базе предполагаемых контактов обучаемых в различных сферах общения.
Психолого-педагогические приемы построены на основе психолого-педагогической концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий и поэтому обладают системностью, гармонизацией целей, содержания и дидактического процесса. Они позволяют запрограммировать образовательные ситуации и планомерную деятельность обучающихся, со значительной степенью вероятности достижений позитивных результатов при обучении студентов неязыкового вуза навыкам слушания и говорения на иностранном языке.
1. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранным языкам. М., 1940. С. 12−13.
2. Миролюбов A.A., Рахманов И. В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.
3. Скалкин В. Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.
4. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. … канд. псих. наук. М.
1973.
5. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения в педагогике. Мн., 2004.
6. Дмитриенко Т. А. // Педагогика. 2004. № 2. С. 54.
7. Анисъкович Н. Р. // Замежныя мовы у Рэспуб-лицы Беларусь. 2003. № 2.
8. Краснощекова Г А. // Оптимальная организация непрерывного языкового образования в неязыковом вузе: тез. докл. междунар. практ. Интернет-конф. Таганрог, 2006.
9. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 200.
10. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. М., 1999.
11. Цыбулъская H.A. // Роль невербальных
средств коммуникации в учебном процессе:
тез. докл. междунар. науч. конф. Горки, 2000. С. 156.
12. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
С. 103.
13. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси,
1974.
14. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978. С. 152.
15. Киселев В. М. О развитии активной внутренней мыслительно-речевой деятельности на иностранном языке. М., 1967. С. 47.
16. Rivers M.W. Rollenspiel und Simulation im Fremdsprachenunterricht. Munchen, 1979.
17. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
18. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
19. Рубинштейн С. Л. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.
20. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.
21. Сонин В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. СПб., 2004,
С. 407.
22. TIPP. Tiefdruck Schwann-Bagel. 2002. № 4. Поступила в редакцию 12. 11. 2007 г.
Tereshkova O.N. Psychological and pedagogical techniques in the process of teaching foreign language in a non-linguistic institution of higher education. In this article the state of the problem from psychological and pedagogical point of view is analyzed, the place and role psycho-pedagogical methods in theoretical and practical teaching of foreign language to students of non-linguistic institution of higher education are determined. In the article the examples of the methods of teaching listening and speaking skills are presented, the systematization of those methods by teaching and psychological characteristics is shown. Applied significance of methods for tutors of foreign languages is marked.
Key words: acquisition, teaching, techniques.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой