К вопросу о подготовке студентов к проектной деятельности средствами немецкого языка

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

3. Голованевский А. Л. Поэтический словарь Ф. И. Тютчева. Брянск: РИО БГУ, 2009. 962с.
4. Голованевский А. Л. Прилагательные-метафоры в языке поэзии Тютчева//Традиционная культура на территории Российско-Белорусского пограничья: историко-этнографический и лингвокульту-рологический аспекты: Материалы XIV международной научно-практической конференции (г. Ново-зыбков, Брянская область, 14−15 ноября 2012 г.) / Под ред.: С. Н. Стародубец, В. В. Мищенко, В. Н. Пустовойтова, Ю. А. Шевцовой, О. В. Белугиной. Брянск: РИО БГУ, 2012. С. 329−338.
5. Тютчев Ф. И. Полное собрание стихотворений / Сост., подгот. текста и примеч. А. А. Николаева. Л.: Сов. писатель, 1987. 448 с.
6. Пумпянский Л. В. Поэзия Ф.И. Тютчева // Урания. Тютчевский альманах. 1803−1928. Л.: Прибой, 1928. С. 9−57.
7. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. Т. 3 (Муза — Сят) / Пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева. 2-е изд., стер. М.: Прогресс, 1987. 832с.
8. Бахилина Н. Б. История цветообозначений в русском языке М.: Наука, 1975. 286 с.
9. Гинзбург Л. Я. Поэтическая традиция в творчестве Тютчева // 50 стихотворений Ф. Тютчева с комментариями: Хрестоматия для словесника. Сост. В.Ф. погорельцев. Брянск, Издательство БГПУ, 1995. С. 59−61.
10. Везерова М. Н., Майкова А. Н. Лексика цвета, света в идиолектах Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, А. Н. Майкова // Формирование семантики и структуры художественного текста. Куйбышев, 1984. С. 13−24.
11. Григорьева А. Д. Слово в поэзии Тютчева. М.: Наука, 1980. 250 с.
12. Зайцева Е. В. Сложные колористические образования в поэзии Ф.И. Тютчева// Традиционная культура на территории Российско-Белорусского пограничья: историко-этнографический и лингвокуль-турологический аспекты: Материалы XIV Международной Научно-Практической Конференции (г. Новозыбков, Брянская область, 14−15 ноября 2012 г.) / Под ред.: С. Н. Стародубец, В. В. Мищенко, В. Н. Пустовойтова, Ю. А. Шевцовой, О. Н. Белугиной. Брянск: РИО БГУ, 2012. С. 357−361.
13. Бондарко А. В., Буланин Л. Л. Русский глагол: Пособие для студентов и учителей. Л.: Просвещение, 1967. 190 с.
14. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд. дополненное. М: Азбуковник, 1997. 944 с.
Об авторе
Зайцева Е. В. — аспирант Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского.
УДК 378. 4:430
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СРЕДСТВАМИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Т.Д. Изотикова
В статье рассмотрены методы подготовки студентов к проектной деятельности в процессе изучения немецкого языка. Предложена структура работы над проектом. Представлены технологии обучения, используемые при подготовке к проектной деятельности средствами немецкого языка.
Ключевые слова: проект, проектная деятельность, методы: мозговой штурм, групповые упражнения, решение проблем, метод «Дельфи», метод дискуссии, метод проектов, проблемное обучение, модульное обучение, коллаж.
На современном этапе развития перед системой образования стоит задача не только широкого использования педагогических и информационных инноваций, но и применение их на практике. Такое соединение увеличивает эффективность системы образования и повышает качество образовательных программ.
Современный научно-технологический этап развития мировой цивилизации обуславливает необходимость осуществления технологического образования подрастающих поколений, под которым понимается «процесс и результат активного овладения обучающихся проектно-технологической культурой, содержанием и формами преобразовательной деятельности в материальном и духовном производстве» [1].
Приоритетным направлением развития современного образовательного процесса является создание наиболее благоприятных условий, способствующих раскрытию природных потенций личности, развитию качеств и характеристик субъекта собственной жизнедеятельности. Одним из таких направлений является проектная деятельность. Проект, по определению И. Чечель, — прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности [4].
В процессе изучения немецкого языка нами широко применяется метод проектов. Е. С. Полат считает, что метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы [3].
Мы считаем, что метод проектов — это совокупность учебно-познавательных приемов, кото-
рые позволяют решать ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией результатов.
Исследования, проведенные в последнее время, показывают, что информационные методы, предусматривающие сообщение готовых знаний, не реализуют желание студента включиться в творческий процесс, подавляют его творческое начало и, наоборот, применение метода проектов в учебной деятельности положительно влияет на процесс обучения (А.А. Вактионова, Л. В. Горина, А.И. Да-видчук, Н. О. Деньгина, О. Л. Иванова и др.).
В журнале «Высшее образование в Европе (ЮНЕСКО) периодически даются характеристики требований к личности и деятельности специалиста за рубежом. В качестве критериев эффективности подготовки специалиста указывается его способность к быстрому обучению, к освоению нового, что дает ему следующие преимущества: большую свободу в выборе работы и образа жизни, творческий подход, не связанный с заданной технологией, более широкий взгляд на жизнь и т. п.
Современный научно-технологический этап развития общества обуславливает необходимость проектного обучения студентов, которое выступает составной частью проектной культуры общества и каждого отдельного человека. Поэтому подготовка студентов вузов к проектной деятельности является потребностью общества и самой личности.
В процессе проектного обучения на занятиях по немецкому языку преподаватель вводит студентов в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, помогает найти методы решения учебных проблем, с помощью наводящих вопросов вовлекает в формулирование выводов.
Рассмотрим основные методы, используемые нами в процессе подготовки студентов к проектной деятельности средствами немецкого языка.
1. Мозговой штурм. Суть этого метода, созданного А. Осборном, состоит в организации групповой формы мышления, основанного на следующих принципах: отказ от оценочных суждений, исключение критики в любой форме- максимальная раскованность, высказывание любой идеи, пришедшей на ум, мышление вслух- поощрение и развитие идей, даже самых невероятных.
В результате мозгового штурма можно получить огромное количество идей, требующих дальнейшей обработки студентами, заинтересованными в решении проблемы. Таким образом, достижение оптимального решения в процессе мозгового штурма невозможно. Но достигается основная цель этого метода-создание атмосферы, обеспечивающей радость интеллектуального общения.
2. Групповые упражнения. Научение студентов на занятиях по немецкому языку и во внеурочной деятельности происходит в процессе разбора в группе конкретных ситуаций, выполнения ролевых и практикующих упражнений в процессе изучения немецкого языка. В этом случае группа, выступающая как организация, проходит через процесс группового научения. Межличностное научение имеет место, когда студенты обмениваются опытом по поводу решаемой проблемы и демонстрируют различные способы участия в групповой работе.
3. Решение проблем. Данный метод нацелен на выработку умения использовать тот или иной алгоритм решения проблемы, особенно если речь идет об использовании группового подхода.
4. Метод «Дельфи». В группе студенты, изучающие немецкий язык, работают в присутствии других, но не взаимодействуют «по горизонтали». Координация действий участников при этом всецело находится в руках инструктора, выполняющего роль консультанта. Он получает устную и письменную информацию от участников (в последнем варианте, как правило, написанную на специальных карточках крупными буквами), дает возможность всем ознакомиться с мнением каждого (вывешивает эти карточки на доску или стену), организует дискуссию вокруг полученной информации и суммирует сказанное.
5. Метод дискуссии. Данный метод помогает провести эффективный обмен взглядами и идеями в группе и тем самым глубже понять друг друга, а также проблему и возможные подходы к ее решению. Этот метод дает большой эффект, если инструктор правильно задает вопросы участникам дискуссии. Для оценки ролевого поведения слушателей в малых группах разрабатываются специальные анкеты.
6. Метод проектов (Д. Снезден, Д. Дьюи, К. Фрей, М. Б. Павлова, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко и другие). Его особенностью является самостоятельная разработка комплексной темы, индивидуальной или групповой (постановка цели, планирование, выполнение, рефлексия). Студенты в процессе изучения немецкого языка самостоятельно организуют свой учебный процесс, преподаватель выполняет функции консультанта. При таком обучении к рпоцессам воспитания и мышления прибавляется практическая деятельность.
В процессе подготовки студентов к проектной деятельности средствами немецкого языка нами применяются также различные формы обучения: проблемное, программированное, модульное.
В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (преподавателем) и разрешение (студентом) проблемного вопроса, задачи, ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. Например, в процессе работы над проектом по теме «Праздники и обычаи
Германии» проблема звучит следующим образом: почему люди разных стран говорят на разных языках? Ответы могут быть различными, но лишь в результате исследований студенты найдут правильный ответ.
Проблемная ситуация в процессе изучения немецкого языка предполагает, что субъект (студент) хочет решить трудные задачи (разрешить практические ситуации), но ему не хватает данных и он должен их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние студента, возникающее при выполнении учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности, что крайне необходимо в ходе работы над проектом.
В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Программированное обучение приучает к алгоритмизации действий. В ходе работы над проектом в процессе изучения немецкого языка студентам предлагается следующая памятка (схема).
Это также определенный порядок выполнения действий.
Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой преподаватель и студенты работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу студентов при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях.
В последнее время в процессе обучения немецкому языку используется методический прием кол-лажирование (Р. -Д Мюллер, М. А. Нефедова, Н. П. Грачева и другие). Н. П. Грачева, например, считает, что коллаж является стимулом для деятельности в схематически заданной логической последовательности [ 2].
Коллажирование — это универсальный и многоступенчатый процесс, предполагающий: отбор материалов изобразительного, звукового и текстового ряда по принципу ассоциативного наращивания вокруг ключевого понятия- организацию отобранных материалов в блок-коллаж, учебный параграф, составляемый в зависимости от всей иерархии целей и задач занятия, комплекса заданий и упражнений к ним- непосредственную учебную работу по изучению предметных и лингвистических материалов блока-коллажа с целью формирования адекватного представления о ключевом понятии, ядре блока-коллажа. В процессе коллажирования правомерно, на наш взгляд, выделить три этапа: ориентировочный, этап аналитического изучения блока-коллажа, заключительный.
Рассмотрим методику работы над проектом «Моя Родина».
Группа делится на микрогруппы. Перед каждой микрогруппой ставится проблема, которую необходимо решить. Например, первая микрогруппа — историческое прошлое г. Брянска. Вторая микрогруппа — древние города Брянской области. Третья микрогруппа — великие личности г. Брянска и Брянской области. Четвертая микрогруппа — проблемы экологии г. Брянска и области. Пятая микрогруппа — достопримечательности нашей Родины.
Студенты учатся самостоятельности, коммуникабельности, ответственности за порученное дело, взаимопониманию, взаимовыручке, умению работать в коллективе. Преподаватель выступает в роли консультанта.
Таким образом, средства и методы подготовки студентов к проектной деятельности средствами немецкого языка неоднородны. Данная подготовка является главным направлением развития современного образовательного процесса, способствующего развитию личности.
The article deals with training methods for students'- while studying German. The structure of work over a project as well as training techniques are suggested for the project activity preposition by means of the German language. The key words: project, project activity, methods, brain storm, «Delphy» method, to solve problems, exercises for the group, method of discussion, method ofprojects, model studying, collage.
Список литературы
1. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников.М.: Педагогика, 1990.
2. Грачева Н. П. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устной речи //Иностранные языки в школе. 2001.№ 1.
3. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 1.
4. Чечель И. Метод проектов // Директор школы. 2010. № 3−4.
Об авторе
Изотикова Т.Д.- кандидат педагогических наук, доцент Брянского государственного университета имени академика И. Г. Петровского.
УДК 415. 2:43−07
ТРАНЗИТИВНО-ИНТРАНЗИТИВНЫЕ СИТУАЦИИ — ВАРИАНТЫ РЕАЛИЗАЦИИ В РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ ПРОИЗВЕДЕНИЙ А.П. ЧЕХОВА И ИХ ПЕРЕВОДОВ НА
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)
И. В. Корытко
В данной статье рассматриваются некоторые варианты транзитивно-интранзитивных ситуаций, реализующие значение переходности / непереходности в речи. При характеристике названных ситуаций учитываются значение грамматической формы, лексические значения глагола и имени существительного, контекстуальное окружение. Ключевые слова: транзитивность / интранзитивность, залоговость, предикатно-объектные отношения, предел.
Сфера транзитивности/интранзитивности в русском языке включается в сферу залоговости и представляет собой один из её аспектов [1, с. 194]. Согласно концепции функционально-семантического поля залоговости, развиваемой в работах А. В. Бондарко (1972, 1976, 1987, 1991, 2002, 2005), данная сфера, входящая в общую для всех сфер залоговости понятийную зону субъект -понятие действия — объект, основывается на языковой интерпретации отношения понятия действия к логическому объекту, выражаемого в сочетаемости / несочетаемости глагола-сказуемого с прямым дополнением в форме винительного падежа [2, с. 127].
Предметом анализа данных отношений на уровне высказывания выступает функционирование транзитивно-интранзитивных содержательных структур во взаимодействии с элементами разных языковых уровней, прежде всего, лексического и синтаксического. Функционирование транзитивно-интранзитивных содержательных структур в данной статье рассматривается на примере русского и английского языков. Основанием для их сравнения выступает универсальный семантический инвариант «действие — объект», языковым представлением которого выступает переходность / непереходность как характеристика глагольного действия в его соотношении с элементами структуры предложения, что позволяет выявить различия в средствах формального выражения и языковой семантической интерпретации [3, с. 26].
Используя понятие транзитивно-интранзитивной ситуации, мы предприняли попытку выявить некоторые варианты переходности / непереходности с точки зрения характеристики глагольного действия в его отношении к объекту и с учетом аспектуальной характеристики действия [4, с. 619]. Значимым для нашего рассмотрения является аспектуальный признак «предельность», сообщающий о наличии в семантике глагола внутреннего предела действия: естественного результата или перехода в новое состояние.
По признаку сопряженности транзитивности с лимитативным значением можно выделить: 1) «чистые» транзитивно-интранзитивные и 2) сопряженные с лимитативностью транзитивно-интранзитивные ситуации с характерным набором семантических признаков.
Рассмотрим данные варианты транзитивно-интранзитивных ситуаций, как они отразились в анализированных текстах.
1. «Чистые» транзитивно-интранзитивные ситуации, характеризующиеся семантическими
признаками:
а) переходный глагол — непереходный глагол с результативной семантикой:
(1) Мы, мужчины, любили эту голубоглазую девочку, не «влюбились», а любили [1, 1, с. 160].
Транзитивная ситуация, характеризующаяся внешней обращенностью предикативного признака (любили девочку), представлена сочетанием переходного глагола с именем существительным. Употребление указательного местоимения (эту), индивидуализирующего объект, повышает транзитивность ситуации, которая противопоставлена последующей интранзитивной ситуации с непереходным возвратным глаголом результативной семантики (влюбились). Примечательно использование потенциально переходного глагола (любили) в интранзитивной ситуации: значимое отсутствие прямого дополнения замыкает действие в сфере субъекта, усиливая значение интранзитивности в данной ситуации.
В английском варианте текста транзитивная ситуация представлена переходным глаголом (to love), интранзитивность последующей ситуации передана описательной непереходной конструкцией

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой