Формирование свойств зрительного восприятия у детей с ослабленным зрением

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Л. П. ГРИГОРЬЕВА
ФОРМИРОВАНИЕ СВОЙСТВ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗРЕНИЕМ
В статье сочетаются теоретический и прикладной подходы к решению проблемы компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей. Представлено теоретическое обоснование развития высших форм восприятия, связанного с формированием системного зрительного образа. Описаны методики развития основных качеств восприятия, которые были верифицированы в комплексной системе перцептивного обучения детей с сенсорными нарушениями.
Ключевые слова: компенсация- пластичность- сензитивный период- избирательность- целостность- константность- апперцепция- антиципация- осмысленность и обобщенность восприятия.
В соответствии с концепцией Л. С. Выготского [8] новые свойства восприятия формируются только во взаимосвязях с другими психическими функциями (памятью, мышлением, речью и т. д.). В онтогенезе на развитие высших форм восприятия, связанных с другими когнитивными процессами, оказывают влияние созревание структур мозга, индивидуальный опыт ребенка, культурный и образовательный уровень социальной среды [29].
У слабовидящих (острота зрения 0,05−0,3), частичновидящих (острота зрения 0,01−0,04), глухих с низким зрением (0,01−0,1) вследствие сенсорной и общей психической депривации созревание структур мозга и психических образований может быть замедлено. Индивидуальная деятельность и опыт ребенка могут быть существенно ограничены. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий [14- 15- 19].
Восприятие — очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении ребенка. Многомерная иерархия этого системного образования включает ощущения, в той или иной мере процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с поиском и обнаружением объекта, с выделением и различением его существенных признаков. На основе мысленного анализа и синтеза комплекса признаков формируется зрительный
образ, который сличается с образом-эталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивным, состоящим в последовательном переборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, либо симультанным -одномоментным сопоставлением образа и эталона. В результате сличения происходит опознание — отнесение образа, соответствующего воспринимаемому объекту, к определенной категории.
Формирование зрительного образа осуществляется в процессе отражения свойств конкретного объекта. Сенсорно-перцептивный образ составляют в совокупности все признаки- они могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения. При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью. В образе гармонично сочетаются чувственные и семантические компоненты.
У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание образов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов. Этот уровень включает когнитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опознания образов [15].
Вербализация образа восприятия определяет его интерпретацию и осмысление. При нарушениях зрения интенсивное и раннее развитие словесной речи может создать систему вербальных штампов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. Нарушается гармоничное соотношение чувственного и семантического компонентов зрительных образов. Включение семантического отражения в процесс развития восприятия помогает детям овладеть «знаковой» функцией. Это оказывает обратное положительное влияние на развитие восприятия. В многочисленных психологических исследованиях установлено влияние речи на развитие восприятия (формирование свойств осмысленности и категориально сти восприятия) и представлений (формирование их дифференцированности, обобщенности и устойчивости). Систематические и длительные коррекционные
занятия с детьми крайне необходимы для преодоления разрыва между зрительным образом и словом, для преодоления вербализма представлений [16].
Большое значение для развития восприятия имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Формирование мотивации и эмоционального восприятия зрительной информации может улучшить состояние сенсорной сферы и способствовать интеллектуальному развитию.
Итак, в соответствии с вышеизложенным предлагается следующий теоретический подход к формированию высших форм восприятия и его свойств у детей с нарушениями зрения. В процессе коррекционных занятий необходимо формировать системный зрительный образ, содержащий несколько компонентов: перцептивный компонент, связанный с сенсорно-перцептивными механизмами обработки зрительной информации- когнитивный компонент (операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т. д.) — семантический компонент [16].
Нейропсихофизиологическая основа системного образа — формирование ансамблей нейронов, объединяющих следы сенсорной стимуляции. Установлена зависимость ансамблевой организации корковых областей от созревания нервных связей. Показано, что не все нервные связи созревают в один и тот же период онтогенеза [30]. Не все нервные связи в равной степени чувствительны в одно и то же время к воздействиям внешней среды [39]. Скорость созревания разных систем нервных связей различна, их наиболее интенсивный рост и высокая чувствительность приходятся на различные периоды онтогенеза. Развитие зрительной перцептивной системы происходит в течение длительного времени (до 18−20 лет) и имеет несколько сензитивных периодов.
В раннем онтогенезе (от 0 до 1 года) высокая пластичность первичной зрительной коры определяет повышение специфичности корковых нейронов под влиянием воздействий внешней среды. С возрастом усиливается пластичность межнейронных связей проекционной и ассоциативных областей коры мозга, что обеспечивает реализацию механизмов сложных актов восприятия [38]. В возрасте 6−7 лет формируются механизмы опознания целостных образов и этот возраст
рассматривается как сензитивный период в формировании системной организации зрительного восприятия [34- 3]. В возрасте 9−10 лет усиливается межцентральная интеграция проекционной и заднеассоциативных областей коры, что сопровождается усложнением механизмов обработки зрительной информации. Созревание лобных областей после 10 лет играет важную роль в формировании механизмов категоризации [4- 35- 38]. В возрасте 9−10 лет наблюдается значительное совершенствование активационных процессов мозга и организации внимания- формируется избирательное регулирование активационных процессов, обеспечивающих восприятие [17- 21- 22]. На основе вышеизложенных данных можно полагать, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития свойств восприятия, включенного в когнитивную деятельность.
В развитии свойств восприятия решающая роль принадлежит пластическим объединениям проекционной и ассоциативных зон коры в сложные функциональные системы [16]. Формирование таких объединений связано с созреванием и развитием аппарата вставочных нейронов. В условиях длительной сенсорной депривации, как показано в экспериментах на животных, наблюдается задержка созревания и структурные изменения аппарата вставочных нейронов, обеспечивающих ансамблевую иерархическую организацию церебральной коры. Следствием нарушений межструктурных связей может быть изменение реакций макроструктурного уровня, сложных функциональных объединений высшего порядка, ответственных за формирование свойств восприятия. Нейропсихофизиологическая основа компенсации нарушений формирования свойств восприятия при низком зрении -целенаправленное формирование межцентральных отношений корковых и подкорковых областей мозга, развитие координации сложных функциональных систем, реализующих высшие акты восприятия [16].
Итак, в младшем школьном возрасте высокая пластичность межцентральных связей церебральной коры обусловливает развитие высших форм восприятия и его основных свойств. В этот период может быть достигнута эффективная компенсация нарушений формирования свойств восприятия. Все это свидетельствует о необходимости специального перцептивного обучения, направленного на развитие взаимосвязей проекционной и ассоциативных корковых зон,
на формирование сложных функциональных систем, реализующих восприятие как сложный системный акт [16].
Известно, что восприятие реализуется механизмами взаимосвязанных зрительных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, разрешающая способность и т. д.). При патологии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеет место изменение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затрудняет формирование основных свойств восприятия [9- 11]. Кроме того, уровень общего психического развития влияет на формирование свойств восприятия. У детей с умственной отсталостью или задержкой психического развития формирование ряда свойств восприятия (обобщенности, категориально сти, апперцепции, антиципации) существенно нарушено.
С целью компенсации нарушений развития свойств восприятия в процессе перцептивного обучения предложены методики, использование которых в наглядно-образном плане способствует максимальному вовлечению в перцептивный процесс мнестических, мыслительных операций и речи [20]. Интеллектуализация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует нарушения восприятия. Формирование и опознание зрительных образов осуществляется на основе активной ориентации в наглядном материале, определенных мыслительных операций и способности к предвосхищению перцептивного результата.
Набор предложенных методик направлен на формирование предметности и избирательности, целостности, структурности и детальности, константности, апперцепции, антиципации, осмысленности и обобщенности восприятия. Работа с методиками предусматривает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение стратегии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций [18- 20]. Наш длительный опыт работы с детьми, имеющими низкое зрение, показал, что такой ребенок должен научиться «ощупывать глазом» объекты, анализировать и осмысливать ту ограниченную информацию, которую он может получить через поврежденный орган. Такого ребенка надо учить аналитическому и целостному восприятию мира.
Предметность и избирательность восприятия
Предметность — отражение в формирующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира- она характеризуется отнесением сведений, полученных об объекте, к этому объекту. Предметность -фундаментальное свойство восприятия, производными от которого являются все другие свойства.
Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явленийи среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.
Предметность и избирательность зависят от качества отражения внешних воздействий. У детей со снижением зрения вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных образов. Уменьшение эмоциональных воздействий на ребенка некоторых признаков объектов (яркости, цвета, контрастов) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на активность и избирательность восприятия.
В онтогенезе формирование предметности восприятия осуществляется в течение длительного периода времени. При этом ведущую роль в развитии этого свойства восприятия играет опыт предметнопрактической деятельности ребенка. Действия с предметами — основа предметного образа (И. М. Сеченов). Постижение предметных значений осуществляется с помощью ориентировочно-обследовательских движений глаза и руки. Система «глаз — рука» рассматривается как единая система, в которой глаз и рука связаны между собой внутренними обратными связями. В соответствии с теорией функциональных систем П. К. Анохина [1] формирование зрительного образа предмета и действия с ним вначале связаны с «акцептором действия», образнодейственным отражением, а уже затем с понятийным отражением, опосредствованным знаками и символами. В процессе работы с предметом зрительный контроль движений и действий включает механизм антиципации (предвосхищения). Таким образом, предметность связана с осмысленностью восприятия и с антиципацией.
Единая система «глаз-рука» формируется в процессе предметнопрактической деятельности ребенка. Раннее формирование этой системы очень важно, так как адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук под зрительным контролем требуются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Работа детей с предметами развивает движения рук, мелкую моторику пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные манипуляции с предметами, навыки ориентировки в микропространстве, формирует взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двигательной памятью. Интермодальное восприятие предметов в процессе их зрительно-осязательного обследования имеет особое значение. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе сложного тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.
В целом, работа с методикой развития интермодального восприятия способствует усвоению основных сенсорных эталонов с помощью предметных образцов- формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соотносить части и их признаки, объединять части в единое целое- развитию навыков сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с предметом и хранящегося в памяти образа-эталона. У детей формируются предметно-пространственные представления, умения воспроизводить пространственное расположение предметов, изменять структуру перцептивного поля, умения соотносить реальные предметы с их изображениями.
Целостность, структурность и детальность восприятия
Целостность восприятия — формирование целостного образа объекта в совокупности его свойств. Это качество восприятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа-синтеза, конкретизации). Целостность трактуется как нерасчлененный образ, в котором не вычленяются элементы и взаимоотношения между ними [37]. Комплекс взаимосвязанных признаков первого уровня составляет отличительный признак объекта, относящегося к определенному классу. Этот интегральный отличительный признак используется в процессе опознания знакомого объекта [37].
Структурность и детальность обусловлены способностью индивида использовать знания общих свойств данного класса объектов в процессе восприятия одного из них.
При нормальном зрении целостность восприятия формируется эмпирически. У детей с низким зрением нарушение механизмов целостности определяет фрагментарность восприятия, неполное и неточное отражение в сознании внешнего мира. Кроме того, существенно изменяется структурность и детальность восприятия, что обусловлено нарушением механизмов различения сенсорных признаков.
В современной литературе имеются разные теоретические воззрения на формирование целостности восприятия при нормальном зрении. В гештальтпсихологии целостность сенсорного образа трактуется как акт мгновенного отражения отношений в перцептивном поле. Целостный образ не сводится к сумме составляющих его ощущений. Группировка элементов в целостную структуру осуществляется при наличии факторов близости, сходства, хорошего продолжения и др.
Согласно другой теории целостность восприятия — следствие первичного сукцессивного процесса, состоящего из последовательных операций. В ряде экспериментальных исследований показано, что в онтогенезе происходит постепенное формирование симультанности восприятия как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны [7- 23- 25]. Формирование образа связано с преобразованием сукцессивного восприятия в симультанную структуру [6]. Симультанное опознание рассматривается не как исходный акт, а как результат научения.
Критика трактовки симультанности опознания как результата свертывания и автоматизации развернутого перцептивного действия содержится в работах М. С. Шехтера [36- 37], который считает, что эффект целостности восприятия осуществляется вследствие совпадения формирующегося образа с «некоторым интегральным, неразла-гаемым на признаки эталоном», хранимым в памяти. Если в памяти индивида отсутствует соответствующий эталон, то целостному восприятию предшествует выделение в предъявленном объекте его элементов и их взаимоотношений, т. е. в таких случаях целостность восприятия является постаналитической.
М. С. Шехтер [37] обосновал гипотезу о том, что в ходе обучения формируются качественно иные целостные опознавательные эталоны, которые используются как «неделимые, неразлагаемые на отдельные компоненты единицы». На основе этой гипотезы им изложена стратегия перцептивного обучения, состоящая из трех этапов. На первом этапе рекомендуется восприятие целого объекта в первом приближении (недифференцированная целостность). На втором этапе производится анализ объекта, выделение его элементов и их взаимоотношений, что обеспечивает восприятие объекта во всех его свойствах. В результате, на третьем этапе формируется более точный, совершенный, целостный образ. Плохое различение признаков на втором этапе оказывает отрицательное влияние на точность целостного образа. Установлено, что если какой-либо признак объекта опознается медленнее, чем другие, то это разрушает целостность восприятия.
Таким образом, формирование качеств целостности и структурности восприятия в процессе перцептивного обучения включает три этапа: первоначальное восприятие изображения как единого целого- восприятие в целом его структуры и свойств- более полное и совершенное восприятие целого с его структурой и деталями.
Константность восприятия
Перцептивная константность — свойство восприятия, определяющее способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентации, местоположения, движения и других переменных факторов. В основе перцептивной константности лежит относительно константное восприятие формы, величины, цвета и других признаков объектов при изменении условий их предъявления. Восприятие формы константно при изменении угла зрения, под которым рассматривается объект. Различение окраски поверхностей относительно независимо от спектрального состава света. Таким образом, перцептивная константность — несоответствие между физическим воздействием на глаз и результатом восприятия.
У слабовидящих и частичновидящих детей диапазон константного восприятия в разной степени сужается [13].
Одни исследователи считают свойство константности восприятия врожденным, а другие — приобретенным. Опыт восприятия объекта
в различных условиях формирует константность. При этом большее значение имеет не созерцательный опыт, а практическая деятельность ребенка с предметами [29]. В раннем онтогенезе появлению константности восприятия предшествует некоторый зрительный опыт. При восприятии удаляющихся и приближающихся объектов формируется константность размера. Ребенок усваивает, что удаленные предметы больше, чем они кажутся- он обучается при оценке зрительного угла учитывать расстояние до объекта. Оценивая размер объекта, перцептивная система учитывает и расстояние до него.
Апперцепция и антиципация
Апперцепция — опосредованность восприятия прошлым опытом ребенка, запасом его представлений, знаний, интересами, потребностями, отношением к воспринимаемому и т. п. Накопленный зрительный опыт, хранящиеся в памяти образы-эталоны оказывают влияние на восприятие. Это свойство реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Актуализация имеющихся у ребенка представлений и знаний, сформированных ранее, обусловливает осознание воспринимаемого. Свойство апперцепции тесно связано со свойством антиципации.
Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации. Опосредованное восприятие как полноценный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам. В процессе восприятия происходит актуализация этих образов, что необходимо для интерпретации поступающей в мозг информации. Актуализация мне-стических образов, предвосхищая реальное появление целых изображений, подготавливает антиципирующее представление о них.
Антиципация — свойство восприятия, обеспечивающее опережающее опознание объекта еще до того, как он полностью будет воспринят. Опережающее опознание основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением [26- 27- 28]. Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее представление о нем, т. е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон. До принятия решения о формирующемся образе подготавливаются варианты возможных идентификаций.
Механизм антиципации связан с «акцептором действия» — опережающей подготовкой образца-представления действия и оценкой результатов действия в функциональных системах [2]. В соответствии с представлениями У. Найссера [28] в любом акте восприятия имеется предвосхищение. Восприятие — конструктивный процесс, в котором создаются предвосхищающие схемы для принятия информации. Поступающая извне информация модифицирует исходные предвосхищающие схемы и направляет дальнейшее исследование воспринимаемого объекта.
Антиципация имеет несколько уровней: субсенсорный (подсознательный), перцептивный, уровень представлений, речемыслительный [26]. На сенсомоторном уровне осуществляется прослеживание движения объекта, обусловленное предвйдением хода развития процесса. Перцептивный уровень включает процессы оперативной и долговременной памяти, синтез прошлого опыта и формирование установки на конечный результат. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обобщением, формированием гипотезы об объекте, событии. Таким образом, антиципация обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, памятью и мышлением, т. е. является важнейшим механизмом регуляции восприятия. Она обеспечивает преднастройку сенсорной системы к восприятию «слитной» картины мира, быструю ориентировку в зрительной среде, преемственность актов восприятия, его континуальность, т. е. пространственно-временную слитность [26- 27].
У слабовидящих и частичновидящих детей сужение сферы чувственного опыта ухудшает апперцепцию. Дефицит предыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискретно, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из отдельных кадров.
В исследованиях А. А. Митькина [27] показано, что имеются врожденные механизмы антиципации, которые обеспечивают отбор и организацию новой сенсорной информации. В перцептивном поведении младенцев самого раннего возраста уже представлены элементарные формы антиципации. Дальнейшее формирование механизмов
антиципации рассматривается как важное условие когнитивного развития ребенка [31- 32].
Осмысленность и обобщенность восприятия
В сложном акте восприятия сенсорные и мыслительные процессы взаимосвязаны. Первичный сенсорный анализ на уровне сетчатки завершается аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов зрительной перцептивной системы. Это определяет осознанность и осмысленность восприятия — понимание сущности и определенного значения объекта, его отношения к другим объектам.
Обобщенность восприятия — абстрагирование от случайных признаков, элементов, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории (классу объектов). Процесс перцептивной категоризации, т. е. отнесения воспринимаемого объекта к одному из классов, является опознанием. Следует различать опознание и опознавание. Понятия «опознавание», «узнавание», «распознавание» рассматриваются как функциональные разновидности опознавательного процесса, включающего взаимосвязанные перцептивные и опознавательные действия.
Опознание (категоризация) обеспечивается сенсорными механизмами, процессами памяти и мыслительными операциями: анализом-синтезом, сравнением, абстрагированием, обобщением. Абстрагирование — выделение и фиксация инвариантных, существенных свойств и связей объектов при отвлечении от несущественных. Обобщение -объединение объектов по существенным и общим признакам. Следовательно, восприятие не является суммированием ощущений. Образ восприятия — это формирование абстрагированной из комплекса ощущений обобщенной структуры. Качество обобщенности восприятия неразрывно связано с речью. Объект относят к определенной категории с помощью слова.
Абстрагирование от случайных и выделение существенных признаков и функций объекта зависит от точности и полноты сенсорного отражения. При слабовидении и остаточном зрении невозможность вычленить в объекте существенные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.
В соответствии с концепцией социогенеза психических процессов Л. С. Выготского осмысленность восприятия формируется в результате объединения его с речевым мышлением в новую психологическую систему [24]. На более ранних этапах онтогенеза перцептивные процессы связываются с конкретным мышлением, а в подростковом возрасте восприятие соединяется с понятийным мышлением и таким образом формируются высшие формы категориального восприятия.
В ряде экспериментальных работ показано, что способность к эмпирическому обобщению зрительных объектов начинает формироваться в дошкольном возрасте. Важное значение для формирования свойства обобщенности восприятия имеет уровень развития у ребенка речи. Формирование обобщенности связано с процессом реорганизации сенсорных данных в перцептивно-когнитивные и языковые репрезентации.
Заключение
Все вышеизложенное свидетельствует о том, что формирование свойств зрительного восприятия — это не только накопление в памяти ребенка различных образов-эталонов, признаков, структур и т. д. Формирование свойств восприятия способствует развитию и совершенствованию всех компонентов других когнитивных функций, которые неразрывно связаны с его динамическим процессом. Все свойства зрительного восприятия в той или иной мере обусловлены уровнем развития внимания, памяти, мышления и речи.
Предметность и избирательность восприятия связаны с уровнем внимания, способностью ребенка выделить из окружающего нужный предмет, изображение, рассмотреть его детали. Восприятие и память неразрывно взаимосвязаны, так как зрительные образы формируются, опознаются, сохраняются на разных уровнях памяти. Зависимость восприятия от мышления имеет место уже на этапе формирования образа, включающем различение и интегрирование признаков объектов. Сличение зрительных образов с хранящимися в памяти эталонами, их идентификация и категоризация — мыслительные операции. Процесс восприятия идет от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных образов.
Проведенные нами лонгитюдные исследования показали, что у детей с глубоко поврежденным зрением (с рождения или же с раннего возраста) наблюдаются существенные нарушения механизмов сенсорного анализа, что влечет за собой недоразвитие свойств восприятия и его связей с другими когнитивными процессами [10- 11- 12].
С целью компенсации отставания в перцептивно-когнитивном развитии детей используется набор методик, предназначенных для формирования свойств восприятия и его связей с другими психическими функциями [20]. Показано, что у детей с низким зрением нарушены процессы кратковременной и долговременной зрительной памяти. Для компенсации нарушений запоминания важное значение имеет взаимодействие формирующихся образов со «следами» прошлого опыта. Это взаимодействие определяет формирование свойства апперцепции. Целостность и структурность, антиципация развиваются на основе механизмов трансформации и реинтеграции мнестичес-ких образов [5- 33]. Трансформация — усиление одних и ослабление других частей образа- разъединение того, что в оригинале связано, объединение того, что дано отдельно- изменения формы и положения образа и т. д. Это процесс образного воображения, который очень важно развивать при сужении сенсорного входа. Реинтеграция предполагает восстановление образа целого объекта (ситуации) на основе образа какой-либо части и является подлинным мнестическим процессом. В качестве компенсаторного приема может выступать извлечение из памяти фрагментов образного материала и синтез из них целостного образа на уровне представлений.
Вовлечение в процесс восприятия детей с низким зрением таких мыслительных операций (анализ-синтез, сравнение, обобщение), которые не всегда присутствуют в нормальном акте восприятия, требуется для компенсации нарушений осмысленности и обобщенности.
Формирование свойств восприятия в единстве с развитием речи необходимо для становления взаимоотношений образных и словесномыслительных систем психики ребенка.
Развитие свойств зрительного восприятия в процессе перцептивного обучения детей с сенсорными нарушениями значительно облегчает и расширяет возможности познания ими внешнего мира.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975. — 447 с.
2. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979. — 455 с.
3. Бетелева Т. Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. — М.: Наука, 1983.- 175 с.
4. Бетелева Т. Г. Онтогенез структурно-функциональной организации воспринимающей системы мозгу // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга.- Л.: Наука, 1990. — С. 65−87.
5. Блонский П. П. 1935. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. — Т. 2. — М.: Просвещение, 1979. -С. 118−340.
6. Веккер Л. М. Психические процессы: В 2 т. — Т. 1 — Л.: ЛГУ, 1974. 332 с.
7. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969. — 365 с.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 6−361.
9. Григорьева Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 150 с.
10. Григорьева Л. П. Особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников // Дефектология. — 1984. — № 2. — С. 22−28.
11. Григорьева Л. П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Дис. … д-ра психол. наук. — М., 1985. — 399 с.
12. Григорьева Л. П. Зрительная память при сенсорно-перцептивном дефиците // Исследования памяти. — М.: Наука, 1990.- С. 171−192.
13. Григорьева Л. П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей с низким зрением // Физиология человека. — 1996. — Т. 22. — № 5.- С. 591−596.
14. Григорьева Л. П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. — 1999. — № 2. — С. 9−18.
15. Григорьева Л. П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей и ее экспериментальная верификация // Дефектология. — 1999. — № 3. — С. 22−29.
16. Григорьева Л. П. Проблемы комплексной диагностики и компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей с ограниченными возможностями // Дети с проблемами в развитии. — М.: Академкнига, 2002. — С. 10−74.
17. Григорьева Л. П. Психофизиология развития внимания и компенсация его нарушений у детей с тяжелым сенсорным дефицитом // Дети со сложными нарушениями развития. — М.: Экзамен, 2006. — С. 12−68.
18. Григорьева Л. П. Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия. — М.: АПН СССР, 1990. -75 с.
19. Григорьева Л. П., Блинникова И. В. Создание развивающей среды для детей с глубокими сенсорно-перцептивными нарушениями // Дефектология. — 2005. — № 5. — С. 65−75.
20. Григорьева Л. П., Бернадская М. Э., Блинникова И. В., Солнцева О. Г. Развитие восприятия у ребенка. — М.: Школьная пресса. — 2007. — 72 с.
21. Дубровинская Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания. — Л.: Наука, 1985. — 144 с.
22. Дубровинская Н. В., Савченко Е. И. Формирование механизмов внимания в онтогенезе // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга.- Л.: Наука, 1990. — С. 87−100.
23. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. — 1967. — № 1. — С. 11−26.
24. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия // Избр. психол. труды. — М.: Педагогика, 1986. — С. 100−111.
25. Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Формирование зрительного образа. — М.: МГУ, 1969. — 106 с.
26. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. — 279 с.
27. Митькин А. А. Системная организация зрительных функций.- М.: Наука, 1988.- 196 с.
28. Найссер У. Познание и реальность. — М.: Мир, 1981. — 230 с.
29. Пиаже Ж. 1932 Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 569 с.
30. Семенова Л. К., Васильева В. А., Цехмистренко Т. А. Структурные преобразования коры большого мозга человека в постнатальном онтогенезе // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. -Л.: Наука, 1990. — С. 8−44.
31. Сергиенко Е. А. Генезис элементарных форм антиципации // Психол. журнал. — 1988. — Т. 9. — № 7.- С. 73−82.
32. Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. — М.: Наука, 1992. — 140 с.
33. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1986. -506 с.
34. Фарбер Д. А. Формирование нейрофизиологических механизмов зрительного восприятия в процессе индивидуального развития ребенка // Физиология человека.- 1978.- Т. 4.- С. 654−667.
35. Фарбер Д. А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и основные этапы ее формирования // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. — Л.: Наука, 1990. — С. 168−177.
36. Шехтер М. С. Зрительного опознание, закономерности и механизмы. -М.: Педагогика, 1981. — 263 с.
37. Шехтер М. С. К проблеме «свернутых» действий // Психол. журнал. -1995. — Т. 16. — № 1.- С. 19−25.
38. Farber D. A. Principles of Structural and Functional Brain Organization in Ontogenesis. Main stages of its Formation // Ed.: D. Farber and C. Njiokiktjien. — Developing Brain and Cognition. — 1993.- Vol. 4.- Suyi Publications Amsterdam.- P. 156−168.
39. Mitchell D. E. Sensitive periods in visual development // Development of reception. — V. 2. The visual system. — 1981.- P. 3−43.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой