Формирование у студентов языковых вузов профессиональной коммуникативной компетенции в практическом курсе грамматики

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378: 81'-36 И. П. Павлова
доц., д-р пед. наук, проф. каф. лингводидактики МГЛУ,
Тел.: 8 499 245 3051
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ГРАММАТИКИ
Формирование профессиональной коммуникативной компетенции рассматривается в статье как главная цель практического курса грамматики английского языка. Результаты анализа ряда современных отечественных и зарубежных учебников грамматики английского языка позволяют автору рекомендовать использовать в учебном процессе не только описательные правила, но и коммуникативно направленные правила-инструкции, а упражнения строить на материале связных микроконтекстов. Предполагается, что это будет способствовать более успешному формированию не только грамматической компетенции, но и дискурсивной компетенции, а также отразится в методической подготовке будущих преподавателей английского языка.
Ключевые слова: профессиональная коммуникативная компетенция- коммуникативная направленность грамматических правил и упражнений- правила-инструкции- микроконтекст- ситуация общения.
Профессиональная подготовка будущих преподавателей иностранного языка1 состоит из двух тесно взаимосвязанных частей:
а) овладения иностранным языком как средством межкультур-ного общения и средством познания-
б) овладения теорией обучения иностранному языку и умениями воплощать ее в практике обучения ему в высших учебных заведениях разного типа: языкового и неязыкового.
В этой статье будут рассмотрены взаимосвязь и взаимозависимость этих частей.
Как известно, целью обучения иностранным языкам является формирование у студентов коммуникативной компетенции (КК), включающей ряд субкомпетенций2: лингвистическую / языковую- дискурсивную / прагматическую- социолингвистическую- стратегическую (в состав которой входит компенсаторная) [27].
1 Данная статья представляет собой продолжение наших статей, опубликованных в Вестнике МГЛУ в предыдущие годы [2- 16- 17].
2 В состав КК включают от 6 до 4 субкомпетенций в зарубежных публикациях и от 6 до 13 в отечественных. Названные выше признаются всеми авторами.
Признание компетентностного подхода в качестве ведущего означает, что именно в его рамках определяются не только принципы, но и цели, содержание, средства и способы обучения иностранному языку, причем последние четыре рассматриваются как со стороны преподавателя (т. е. зачем, чему и как обучать), так и со стороны студента (т. е. зачем, чему и как учиться). Именно этот последний ракурс, хотя и не является абсолютно новым1, оказался приоритетным именно в рамках компетентностного подхода.
Тем не менее нелишне напомнить, что компетентностный подход во многом представляет собой дальнейшее развитие коммуникативного подхода, который разрабатывался как за рубежом, так и в нашей стране в 60−80-х гг. ХХ в. Ведущим принципом в рамках этого подхода был принцип речевой (коммуникативной) направленности обучения иностранному языку1. Его реализация означает, что все, что делает преподаватель и студенты в учебном процессе, определяется прежде всего целями обучения / изучения иностранного языка, которые в свою очередь зависят от того, с кем, в каких ситуациях, о чем, с какими целями выпускники вуза должны общаться на иностранном языке и / или пользоваться им как средством познания. При этом принцип речевой направленности должен воплощаться на всех этапах учебного процесса: постановки целей и задач- выбора и реализации или поиска новых способов их решения- выбора и реализации стратегии обучения языку / изучения его- ознакомления с новыми языковыми средствами общения / познания- выбора и реализации средств и способов усвоения нового- контроля / самоконтроля хода обучения / изучения и т. п.
Вторая составляющая профессиональной подготовки будущих преподавателей, обеспечивающая их профессиональную компетенцию, упомянутую выше, зависит от ряда факторов, в частности от того:
1) насколько четко и последовательно современные теоретические основы обучения иностранному языку представлены в учебниках, пособиях и в лекционных курсах-
1 Идея включения учащихся в решение этих вопросов «витала в воздухе» уже давно. Достаточно сослаться на известное изречение: «Иностранному языку научить нельзя, можно только научить учиться ему».
2 Это не значит, что остальные методические принципы менее значимы. Ниже мы обратимся и к ним.
2) обучаются ли студенты самостоятельно решать реальные методические задачи1 на семинарах, на педпрактике, а также на практических занятиях по иностранному языку на I-II курсах языкового педвуза (факультета) [14]-
3) испытывают ли студенты на себе современные, в том числе и новейшие, стратегии обучения в языковом педвузе (на педфакуль-тете) и как оценивают их успешность-
4) умеют ли они учиться иностранному языку самостоятельно и адекватно оценивать результаты своих усилий, т. е. вырабатывается ли у них индивидуальный стиль учебной деятельности [2- 10].
В рамках данной статьи нас интересуют именно два последних фактора, ибо, как показывает практика, в методической стороне профессиональной подготовки будущих преподавателей, вопреки целенаправленному обучению новым подходам и стратегиям преподавания иностранного языка, нередко решающую роль играет та методика, которую студенты испытывают на себе в вузе, и в результате не желают и не умеют ни учиться, ни учить по-новому. В таких случаях при обсуждении их практических заданий приходится слышать возмущенные возражения: «А что Вы от нас хотите? Нас так не учили. Мы этого никогда не видели. Мы учим так, как учили нас». То же самое звучит и из уст молодых, а иногда и опытных преподавателей: «Мы учим так, как учили нас. Ведь нас хорошо научили».
Традиции, конечно, надо беречь, однако далеко не всякие традиции этого достойны. Некоторые надо переосмыслить, иначе они тормозят прогресс. Рассмотрим, с этой точки зрения, как реализуются и реализуются ли принципы коммуникативного и компетентностно-го подходов, в частности в практическом курсе грамматики английского языка: принцип коммуникативной направленности- принцип развивающего обучения1- принцип интеллектуальной и коммуникативной активности студентов- принцип личностной значимости заданий и упражнений, предлагаемых им в учебниках и учебных пособиях- принцип увеличения степени самостоятельности студентов
1 Для обучения самостоятельному решению методических задач в подготовке к семинарам нашей аспиранткой Т. И. Устьянцевой была создана серия обучающих программ. Проверка их эффективности показала, что некоторые из этих задач вполне доступны студентам I-II курсов [23].
1 Подробно этот принцип обсуждается в Вестнике МГЛУ, вып. 567 [16].
на всех этапах учебного процесса- принцип профессиональной направленности обучения.
Для того чтобы ответить на поставленные вопросы, были проанализированы 16 современных (10 отечественных и 6 зарубежных) учебников и учебных пособий по грамматике английского языка1. Для анализа были выбраны разделы, посвященные видовременным формам глагола.
Результаты анализа показали следующее:
1. Хотя в большинстве работ делаются попытки дать в той или иной формулировке базовые значения (basic meanings) видовременных форм, основное внимание авторов сосредоточено на их частных значениях, которые перечисляются списком при обсуждении семантики каждой формы [6−8- 11- 20- 24- 25- 29- 30- 32].
2. Почти во всех работах значения «конкурирующих» форм рассматриваются без противопоставления [6−8- 11- 20- 28- 30- 32], а их сравнение дается ретроспективно [6- 8- 28- 30]. Лишь в пособии Т. И. Раздиной [21], адресованном слушателям ФПК и в грамматике М. Хьюингза [29], все видовременные формы обсуждаются и отрабатываются в упражнениях в противопоставлении. Мы считаем, что именно так следует организовывать ознакомление и тренировку в употреблении видовременных форм в учебных материалах для студентов. Этот подход не только поможет искоренить ошибки в выборе этих форм в речи, но и может быть использован студентами в своей будущей педагогической деятельности в вузе или в средней школе.
3. В подавляющем большинстве учебников и учебных пособий студентам предлагаются констатирующие правила, дающие описание системы видовременных форм английского глагола: используются такие формулировки, как «такая-то форма употребляется для выражения…» «this form is used to express / denote / talk about…» или «we use this form to express / denote / talk about», и лишь в работе М. Винса [32] дается указание «use… to express / to talk about / to denote.». Эта формулировка очень близка к инструктивному правилу- если поменять местами ее компоненты «to express / talk
1 Некоторые из них носят чисто справочный характер [3- 7- 26- 31]- другие содержат не только правила с примерами, но и серии упражнений [6- 20- 21- 22- 28- 29- 30- 32]- третьи сопровождаются сборниками упражнений [11- 12- 24- 25].
about / denote, use.» («для обозначения / выражения / сообщения
о действии. употребляйте. «, то такая инструкция отражает коммуникативное намерение (КН) говорящего (пишущего) и становится руководством к выбору видовременных форм, отражая движение «от содержания к форме». Это позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности на этапе ознакомления с грамматическими средствами выражения определенных отношений. Именно так и должны формулироваться правила для выражения мыслей. В отечественных исследованиях такой подход был реализован в 80−90-х гг. ХХ в.1 [15].
4. В некоторых отечественных грамматиках делаются попытки выделить в значениях видовременных форм семантические признаки, позволяющие разграничить группы видовременных форм. Так, в грамматике Р. В. Резник, Т. С. Сорокиной, Т. А. Казарицкой [22] собраны такие семантические признаки, как однократность / неоднократность действия- постоянный / временный характер действий- завершенность / незавершенность действия в определенный момент. Это позволяет раскрыть причину трудности выбора видовременных форм — необходимость учета целого ряда семантических признаков2. Однако к числу условий выбора авторы относят также «наличие / отсутствие точного указания времени совершения действия», что относится, скорее, не к условиям коммуникативной задачи, а к искомому, так как выбор лексических показателей временных отношений, обязательно сочетающихся с некоторыми грамматическими средствами — видовременными формами, — зависит от КН говорящего / пишущего или от его партнера по общению.
Указанные признаки выделены для разграничения группы форм Continuous от остальных. Что касается группы форм Perfect, то авторы назвали только один признак — «предшествование действия определенному моменту». С нашей точки зрения, этого недостаточно, так как форма Past Indefinite также обозначает предшествование-
1 Ниже мы остановимся на этом более подробно. См. также нашу статью в Вестнике МГЛУ, вып. 582 [18].
2 Напомним, что в психологии такие задачи — с многокритериальным выбором — считаются самыми трудными. См. нашу статью о выборе артиклей [2].
отличает же их наличие / отсутствие связи предшествующего действия (результатом, причиной и т. п.)1 с моментом.
5. Во всех проанализированных грамматиках авторы отмечают влияние на выбор видовременных форм, во-первых, типов глаголов (предельных / непредельных) [7- 8- 11- 22]- динамических / статических (глаголов действия или состояния) [2- 22], а во-вторых, структуры предложения, в частности типа придаточного предложения, в котором выбранный глагол является сказуемым [2- 11- 22].
Это дает авторам основание для различения свободного выбора видовременной формы и контекстуально (лексически и грамматически) зависимого [11].
С нашей точки зрения, такое различение правомерно только в рамках описания системы языка как таковой, т. е. в рамках лингвистики. Однако, когда авторы пишут о выборе глагола в речи, они выходят за рамки лингвистического описания системы и оказываются в области психолингвистики — науки о речевой деятельности, в частности о процессе порождения речевого сообщения, начиная от отдельной реплики [13]. В этом случае выполнение всех речевых операций: выбора структуры предложения, ее реализации (т. е. операции структурирования), выбора глагола, видовременной формы и ее построения, выбора сочетающейся с этой формой лексической единицы-показателя временных отношений — напрямую зависит от КН говорящего (пишущего) с учетом других компонентов ситуации общения2. Иными словами, сам говорящий (пишущий) создает контекст своего сообщения (в монологе), ориентируясь на своего партнера (в диалоге), т. е. учитывая его потребности в конкретной информации. Что касается опоры на контекст, о которой пишут некоторые авторы [11- 12- 24- 25], то это относится к выполнению упражнений, предлагаемых студентам сразу же после ознакомления с семантикой видовременной формы: анализа английских предложений, заполнения пропусков в предложениях видовременными формами (глаголы даны в исходных формах)
1 И. И. Прибыток предлагает иную интерпретацию значения Present Perfect: взгляд на действие в двух ракурсах одновременно: с точки зрения прошедшего и настоящего. См. [20].
2 Мы рассматриваем ситуацию общения в интерпретации Дж. ван Эка [27], который включает в нее особенности участников общения- отношения между ними- тему, место, время общения- коммуникативную цель (задачу) — тип текста, порождаемого участниками общения.
или выбора (из ряда форм, данных в скобках) требуемой в заданном контексте. Такие упражнения также нужны, но они не должны быть единственными и лучше, если они строятся на материале не изолированных предложений, а связных контекстов. Указание же на контекстуальную зависимость выбора видовременных форм в речи ведет к подмене правил для решения коммуникативных задач правилами для решения лингвистических задач [24- 25].
Что касается процесса освоения операции выбора видовременных форм, то можно сделать вывод, что его трудность определяется не только необходимостью учета совокупности семантических признаков, но и тем, что в речи необходимо выполнять одновременно целый ряд операций1.
6. В большинстве рассматриваемых учебных материалов реализован дедуктивный путь ознакомления — от готовых правил к иллюстрирующим их примерам. Лишь в пособии Мэрфи [30] в некоторых разделах сделана попытка реализовать индуктивный путь: от примеров и рисунков, помогающих осмыслить ситуацию, к правилам. Однако автор ограничивается указанием «Study these examples», не уточняя, что надо выявить- а затем даются готовые правила также с примерами. Таким образом, студенты не учатся самостоятельно анализировать примеры употребления видовременных форм и формулировать правила. Следовательно, не реализуются принципы интеллектуальной активности студентов и увеличения степени самостоятельности. Их реализация совершенно необходима в вузе:
а) в силу особой трудности обсуждаемых грамматических средств-
б) в силу наличия в речи поступающих в вузы стойких типичных ошибок, объясняемых тем, что учебники, рекомендованные для обучения в средней школе, не обеспечивают предупреждения подобных ошибок- в результате, их искоренение уже в вузовском курсе требует применения необычного пути «переучивания" — в) применение индуктивного пути послужило бы и средством методической подготовки студентов языкового педагогического вуза (факультета).
7. Особняком от вышеназванных работ по грамматике английского языка стоит работа Л. С. Бархударова [3], который относил к видовременным формам только формы настоящего и прошедшего
1 Не случайно каждый из учебников английского языка, издаваемых в Британии сериями (от начального уровня (elementary) до самого продвинутого (advanced)), начинается с «повторения» видовременных форм.
времени1 и по-иному интерпретировал их значение. В число грамматических категорий английского глагола, помимо общеизвестных, он включил категории финитности, временной отнесенности и предикативности. Категория временной отнесенности послужила основной для противопоставления перфектных и неперфектных форм: для первых характерно не только предшествование определенному моменту, но и соотнесенность с ним- при этом делается уточнение, что момент времени выражается в контексте. Из этого можно сделать вывод, что упражнения для обучения употреблению (выбору) видовременных форм целесообразно строить не на изолированных предложениях, а на связных микротекстах.
Аналогично рассматривается в работе Л. С. Бархударова и семантика форм Continuous: для Present Continuous предложены признаки «. отнесенность действия к моменту речи» или «протекание действия на протяжении неограниченного периода, включающего момент речи» [3]- для формы Past Continuous — «отнесенность к моменту в прошлом, который может быть обозначен другим действием» [3]. Таким образом, автору удалось выявить базовые значения (basic meanings) видовременных форм- противопоставленные на основе вышеназванных признаков, они образуют стройную систему, организованную на основе дихотомии «наличие / отсутствие ведущего признака». В этой интерпретации названы главные характеристики действия, которые отражают своеобразие восприятия событий англоговорящими, что чрезвычайно важно для понимания этой специфики русскоязычными студентами. Более того, эти базовые признаки перекрывают все разнообразие частных признаков, перечисляемых в работах других авторов и отражающих особенности разных ситуаций общения.
Подход Л. С. Бархударова, соотнесенный с аналогичным подходом А. В. Бондарко к анализу системы видовременных форм русского глагола [5], был использован в диссертации В. Н. Богородицкой [4], которая разработала методику обучения употреблению видо-временных форм английского глагола для студентов переводческого факультета МГЛУ, изучавших английский язык «с нуля» как второй иностранный. Нам удалось, опираясь на ее работу, составить инструктивное алгоритмическое правило выбора видовременных
1 Отдельное обсуждение средств выражения будущего характерно и для большинства зарубежных учебных пособий [28- 29- 30- 32].
форм, включающее базовые семантические признаки, и создать обучающую программу для самостоятельной работы студентов вне аудитории, которая обеспечивает успешную речевую практику на аудиторных занятиях. Неоднократные проверки этой программы в группах студентов, изучавших английский как второй иностранный, а затем — в компьютерной версии — на I курсе вечернего отделения ГПН показали ее высокую эффективность [15].
Аналогичное инструктивное алгоритмическое правило можно составить и на основе рассмотренных выше работ. Подобное правило должно отвечать следующим требованиям:
а) в них должно быть отражено направление «от содержания к форме», т. е. от КН говорящего (пишущего) с учетом других компонентов ситуации общения [27] - к выбору видовременной формы и при необходимости — сочетанию ее с лексическим показателем времени-
б) «конкурирующие» формы, не совпадающие по одному семантическому признаку и потому подверженные интерференции, должны быть противопоставлены по этому признаку, при учете всех остальных-
в) видовременные формы, относящие действие (я) к настоящему или к прошлому, рационально рассматривать внутри этих групп и вместе с тем «конкурирующие» формы (Present Perfect и Past Indefinite) лучше располагать ближе друг к другу для привлечения внимания к их различиям и для удобства отработки их в упражнениях в противопоставлении-
г) в данном варианте правила должны быть отражены не только базовые, но и частные значения видовременных форм-
д) такие условия, как выбор глагола или его место в той или иной части сложноподчиненного предложения, должны также толковаться как исходящие из КН говорящего (пишущего) — второе условие касается выбора формы Future Indefinite либо Present Indefinite1- употребление взаимосвязанных форм глагола и лексических показателей времени должно быть подано как вывод об оформлении предложения — также исходя из КН-
е) инструктивное правило должно отражать дихотомию противоположных признаков или наличия / отсутствия какого-либо семантического признака у одной из форм.
1 То же касается выбора форм сослагательного наклонения.
8. Рассмотрим вопрос о характере упражнений в проанализированных нами учебниках и учебных пособиях.
К сожалению, в отечественных учебных материалах преобладают упражнения, упомянутые выше: анализ готовых примеров употребления видовременных форм, заполнение пропусков в предложениях, выбор форм из заданных в скобках, перевод с родного языка на иностранный, причем большинство этих упражнений построено на материале изолированных предложений, что не дает возможности учесть всех необходимых компонентов ситуации общения и делает их неоднозначными- лишь в немногих отечественных пособиях можно найти упражнения, основанные на микротекстах [11- 22], а также упражнения на построение своих реплик в диалоге [22]. В этом отношении зарубежные учебные материалы [28- 29- 32] гораздо удачнее, так как включают преимущественно упражнения, построенные на материале микротекстов или целых текстов- в перефразе предложений (с заменой структуры без изменения смысла сообщения) — в поиске и исправлении ошибок в небольших текстах. Последние два типа упражнений особенно полезны именно для будущих преподавателей иностранного языка. Более того, в некоторых пособиях предлагаются речевые упражнения, в инструкции которых названа тема сообщения или диалога, имеющая для студентов личную значимость [32].
Выше мы уже отмечали, что в большинстве учебных материалов правила сопровождаются примерами (см. 6-й пункт анализа) — при этом, если правило обычно внимательно прочитывается студентами, то по примерам их взгляд скользит без должного осмысления.
Можно было бы предложить способ активизации их интеллектуальной деятельности даже при дедуктивном построении ознакомления: сообщая правила, не следует давать примеры к каждому пункту- полезнее дать эти примеры вперемешку и предложить студентам соотнести их с пунктами правила и подобрать примеры из заданной совокупности для каждого пункта1. Этот путь был проверен нами во время педпрактики группы студентов, получавших второе высшее образование2, и показал свою эффективность: уже на стадии озна-
1 Среди примеров можно дать и ложные, не подходящие ни к одному пункту.
2 Студенты проходили практику в своей же группе: каждый из них готовил необычный урок и реализовал его в «повторительном» курсе грамматики в последнем семестре.
комления студенты решали лингвистическую задачу, что помогало им осмыслить и правила, и примеры. Это оказалось хорошей заменой любимого преподавателями задания «Скажите правило и придумайте свои примеры», которое представляет собой задачу с тремя неизвестными (о чем говорить, кому говорить и что говорить) при том, что внимание студентов сосредоточено на форме.
Все, что мы обсуждали до сих пор, касается формирования лишь одной из сторон языковой подготовки студентов — грамматической компетенции и одновременно создания положительного опыта изучения иностранного языка, который сможет помочь студентам выработать свою стратегию его преподавания, в частности формирования грамматической компетенции у учащихся1.
Однако следует помнить, что одновременно и во взаимосвязи с лингвистическим необходимо формировать и дискурсивный, и социолингвистический, и стратегический компонент коммуникативной компетенции.
Очевидно, и здесь могут быть сформулированы инструктивные правила выбора и сочетания языковых средств для достижения цели сообщения. Они, возможно, будут зависеть не столько от коммуникативного намерения участников общения, сколько от коммуникативной задачи каждого из них, а зависимость говорящего от его партнера будет в большей степени влиять на языковое оформление его реплик.
Если обратиться к книге Уиддоусона «Teaching Language as Communication» [33], то в первом же примере, приведенном автором, наглядно демонстрируется зависимость выбора пассивного залога (и в целом — определенной структуры ответной реплики) от содержания исходной реплики партнера:
What happened to the crops?
The crops were destroyed by the rains.
Анализ правил выбора пассивного залога в проанализированных нами грамматиках показал, что эти правила можно также представить в виде одного многошагового инструктивного правила, однако пока в нем будет отсутствовать одно звено — зависимость ответной
1 Аналогичный подход — применение инструктивных правил выбора- выведение этих правил на основе анализа примеров и т. п. — может быть применен в работе с лексикой. В принципе он уже давно разработан и оправдал себя [15- 19].
реплики от инициативной реплики партнера, аналогичной той, что дана в работе Уиддоусона (см. выше). Очевидно, должны быть выявлены типы глаголов (или целых фраз), которые, будучи «активными» по форме, несут в себе скрытую идею «пассивности» (или в русском — «страдательности») по смыслу и детерминируют употребление пассивного залога в ответной реплике, т. е. требуют учета говорящим запроса партнера.
В связи с этим следует заменить абсолютно бесполезные упражнения в трансформации «из актива в пассив» и обратно1 анализом исходной реплики собеседника в плане ее влияния на КН партнера при построении ответной реплики. Последний тип упражнений выполняется на материале не изолированных предложений, а диалогических единств и позволяет выявить причины выбора того или иного залога и одновременно — отработать форму пассивного залога.
В современных зарубежных и отечественных публикациях имеются данные об особенностях употребления средств межфразовой связи (коннекторов, headers, markers) в монологе и диалоге [9- 20- 26- 28]. Опора на эти данные позволяет осуществлять в практическом курсе грамматики формирование дискурсивной компетенции. Вопрос о том, как это делать более рационально, заслуживает отдельного обсуждения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Багрова А. Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: дис. … канд. пед. наук. — М., 1989. — 207 с.
2. Багрова А. Н., Павлова И. П. Коммуникативная направленность правил как одно из требований к современным учебникам иностранного языка // Актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. — М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. — С. 63−75 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та- вып. 3(582). Серия Педагогические науки).
3. Бархударов Л. С. Очерки по морфологии современного английского языка: учебное пособие для студентов старших курсов институтов и факультетов иностранного языка. — М.: Высшая школа, 1975. — 156 с.
1 Эти упражнения заставляют выполнять манипуляции со структурой предложения, которые никогда не совершаются в речи- это приводит к ложному выводу, что можно выбрать как активный, так и пассивный залог, не учитывая его семантику- из поля зрения студентов выпадает зависимость структуры ответной реплики от исходной не по форме, а по смыслу, как следует из примера Уиддосона.
4. Богородицкая В. Н. Обучение второму иностранному языку в вузе (на материале видовременных форм глагола): дис. … канд. пед. наук. — М., 1974. — 271 с.
5. Бондарко А. В. Теория значения в аспектологических исследованиях // Теория грамматического значения и аспектологические исследования. -Л.: Наука, Ленингр. отд., 1984. — С. 5−21.
6. Верховская И. П. Практикум по английскому языку. Глагол: учебное пособие для вузов / И. П. Верховская, Т. А. Расторгуева, Л. А. Бармина. -2-е изд., испр. — М.: Астрель, АСТ, 2002. — 192 с.
7. Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка: учебник / И. П. Иванова, В. В. Бурлакова, Г. Г. Почепцов. — М.: Высшая школа, 1981. — 285 с.
8. Каушанская В. Л. Грамматика английского языка: пособие для студентов педагогических институтов / В. Л. Каушанская, Р. Л. Ковнер, О. Н. Кожевникова и др. — 5-е изд., испр. и доп. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 384 с. с ил. (Высшее образование).
9. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. — М.: Высшая школа, 1990. — 151 с.
10. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань: КГУ, 1969. — 278 с.
11. Крылова И. П. Грамматика современного английского языка: учебник / И. П. Крылова, Е. М. Гордон. — 12 изд. — М.: КДУ, 2008. — 447 с.
12. Крылова И. П. Сборник упражнений по грамматике английского языка: учебное пособие. — 12-е изд. — М.: Университет, 2007. — 426 с.
13. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — 307 с.
14. Максимова Г. А. Формирование профессионально-методических умений на начальном этапе в языковом вузе (нем. яз.): автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1988. — 23 с.
15. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: дис. … д-ра пед. наук. — М., 1982. — 438 с.
16. Павлова И. П. Проблемы развивающего обучения иностранным языкам: традиции и новации // Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы. — М.: РЕМА, 2009. -С. 9−30 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та- вып. 567. Серия Педагогические науки).
17. Павлова И. П. Реализация принципа системности при обучении общению на иностранном языке // Инновационные подходы к обучению иностранным языкам. — М.: РЕМА, 2010. — С. 25−37 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та- вып. 591. Сер. Педагогические науки).
18. Павлова И. П. Направления профессиональной подготовки учителей / преподавателей иностранного языка по проблемам межкультурной коммуникации // Актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. — М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2010. — С. 9−26 (Вестн. моск. гос. лингвист. ун-та- вып. 3 (582). Серия Педагогические науки).
19. Папкович Н. Л. Методика работы над лексикой при обучении монологической речи в языковом вузе (англ. яз.): автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1980. — 24 с.
20. Прибыток И. И. Теоретическая грамматика английского языка: учебное пособие для студентов лингвист. вузов и фак. иностранных языков. — М.: Академия, 2008. — 384 с.
21. Раздина Т. И. Некоторые элементы грамматики выбора: учебное пособие. — М.: Рема, 2007. — 176 с.
22. Резник Р. В. Практическая грамматика английского языка: учебник / Р. В. Резник, Т. С. Сорокина, Т. А. Казарицкая.- 3-е изд., испр. — М.: Флинта, Наука, 1988. — 688 с.
23. Устьянцева Т. И. Применение обучающих программ в методической подготовке студентов языкового педагогического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1992. — 21 с.
24. Цветкова Т. К. Путеводитель по грамматике английского языка: учебное пособие. — М.: Т К Велби, Проспект, 2005. — 168 с.
25. Цветкова Т. К. English Grammar Practice: учебное пособие. — М.: Т К Велби, Проспект, 2005. — 112 с.
26. CarterR. Cambridge Grammar of English. A Comprehensive Guide. Spoken and Written English. Grammar and Usage / R. Carter, M. McCarthy. -Cambridge: CUP, 2006. — 973 p.
27. Ek J. A. van. Objectives for Foreign Language Learning. — Vol. 1. Scope. -Strasburg: Council for Cultural Cooperation, 1986. — Ch. 6−11. — P. 33−70.
28. Foley M. Advanced Learner’s Grammar. A Self-Study Reference and Practice Book with Answers / M. Foley, D. Hall. — Harlow: Pearson Educ. Ltd, 2003. — 384 p.
29. Hewings M. Advanced Grammar in Use. A Self-study Reference and Practice Book with Answers. Sec. Edit. — Cambridge: CUP, 2007. — 294 p.
30. Murphy R. English Grammar in Use. A Self-study Reference and Practice Book. With Answers Edition. — Cambridge: CUP, 1992. — 328 p.
31. Swan M. Practical English Usage. Third Ed. Fully Revised. — Oxford: OUP, 2005. — 552 p.
32. Vince M. MacMillan English Grammar. In context. Intermediate with Key. -Oxford: A division of MacMillan Publishers Ltd, 2008. — 232 p.
33. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication. — Oxford: OUP, 1978. — 168 p.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой