Особенности организации профессиональных проб при подготовке социальных педагогов в вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 3 (156)
УДК 378. 147. 88
Л. С. Демина
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОБ ПРИ ПОДГОТОВКЕ
СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
Представлены аналитические материалы, отражающие современное состояние профессиональной подготовки социальных педагогов. Посредством метода теоретического анализа и анализа образовательного опыта вуза обоснована роль профессиональных проб в процессе подготовки социально-педагогических кадров. Показаны возможности профессиональной пробы как средства подготовки будущих социальных педагогов к выполнению профессиональных функций в соответствии с современными нормами, образцами и стандартами педагогической деятельности. Охарактеризованы особенности организации профессиональных проб в вузовской подготовке бакалавра для сферы социальной педагогики в соответствии с современными тенденциями модернизации педагогического образования, профориентационными и акмеориентированными задачами.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, социальный педагог, социально-педагогически профилированный бакалавриат, профессиональная проба.
Новые требования к качеству профессионального педагогического образования, выраженные в федеральных государственных образовательных стандартах, Концепции поддержки педагогического образования, утверждение профессионального стандарта педагога предполагают необходимость изменения в проектировании и реализации основных образовательных программ (ООП) — организации, содержании, технологиях и масштабе подготовки будущих педагогов в вузе [1−3].
Так, в Концепции поддержки развития педагогического образования, целью которой является повышение качества подготовки педагогических кадров, обозначены три группы ключевых проблем, задающих специфику современной ситуации в системе образования в целом: проблема входа в профессию, проблема подготовки педагогических кадров и проблема удержания в профессии [2]. В связи с этим к выпускнику педвуза предъявляются новые требования, а значит, необходимо системное преобразование процесса вузовской подготовки будущего педагога.
Выпускник вузовской программы подготовки социально-педагогических кадров должен быть в полной мере готов к осуществлению своей будущей профессиональной деятельности согласно требованиям, обновленным на нормативно-правовом уровне. Его деятельность как педагога предполагает овладение профессиональными (трудовыми) действиями, описанными в профессиональном и образовательном стандартах, а также компетенциями и знаниями, необходимыми для их осуществления [4].
Профессиональный стандарт выполняет две важные функции. С одной стороны, позволяет в системной форме представить требования работодателей, что имеет большое значение для подбора, расстановки и наиболее эффективного использования педагогических кадров. С другой стороны,
служит основой для формирования федеральных государственных образовательных стандартов и повышения квалификации педагогов [3].
Следует особо подчеркнуть, что подготовка кадров для социально-педагогической сферы требует глубокого осмысления не только в силу обозначенных выше изменений, связанных с системными преобразованиями профессиональной подготовки в высшей школе, но и в силу молодости социальной педагогики как вида профессиональной деятельности (в России профессия законодательно была утверждена в 1991 г.). Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь широк, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности (профиля), учета особенностей места работы и контингента подопечных не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику. Профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, потребностями конкретного социума — города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалистов.
В связи с указанными выше особенностями профессии освоить трудовую функцию и профессиональные действия исключительно в университетской аудитории сложно. Аудиторная подготовка должна быть дополнена существенной долей практики, притом не столько для иллюстрации теории, сколько для постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки через профессиональные пробы в специально организованной лабораторно-учебной среде и на практической базе (в условиях реальной образовательной или социальной организации) [4].
Профессиональная проба — это специально организованное испытание (имитационная ситуа-
ция), моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, максимально приближенное к профессиональной реальности [5]. Психологически профессиональные пробы -ресурс индивидуального поиска, профессионального самоопределения и развития. Они, несомненно, будут способствовать повышению практической подготовленности будущих социальных педагогов. Необходимость их использования подчеркивает также тот факт, что в новых государственных стандартах производственной практике отводится в среднем не более 20 нед. Этого, как отмечают работодатели, недостаточно [4].
Профессиональная проба может включать в себя отработку необходимых приемов, методов, методик, т. е. конкретных способов реализации осваиваемых профессиональных действий в условиях специально организованной учебно-лабораторной среды (практикум, учебная лаборатория). Она, по сути, направлена на моделирование профессионального действия, т. е. его изучение и освоение в модельной (упрощенной по сравнению с реальной) ситуации. Затем происходит апробация освоенного профессионального действия в условиях реальной образовательной организации. Целью этого этапа является анализ освоения профессионального действия слушателями в реальной образовательной
среде, контроль правильности его выполнения и оценка его сформированности. Профессиональные пробы, направленные на решение конкретной социально-педагогической проблемы, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности будущих социальных педагогов становятся одним из важных механизмов соединения теории, практики и науки в процессе их подготовки в вузе (табл. 1).
Актуализация ресурсов профессиональных проб (ПП) при осуществлении ООП социально-педагогически профилированного бакалавриата нацелена на приведение процесса подготовки социально-педагогических кадров в соответствие с требованиями профессионального стандарта педагога и ФГОС ВПО. В контексте достижения данной цели проведено эмпирическое исследование готовности будущих социальных педагогов к выполнению своих профессиональных функций через отслеживание динамики в формировании компетенций, обеспечивающих продуктивность социально-педагогической деятельности. В эмпирическом исследовании участвовали студенты социально-педагогически профилированного бакалавриата очной формы обучения в количестве 56 человек. Из них 27 человек — студенты набора 2011/12 учебного года, при подготовке которых не использовались
Таблица 1
Организация профессиональных проб при подготовке социальных педагогов в вузе (на примере опыта Томского государственного педагогического университета)
Виды образовательной деятельности обучающихся в структуре ООП социально-педагогически профилированного бакалавриата Описание форм организации образовательной деятельности обучающихся в рамках ООП социально-педагогически профилированного бакалавриата на основе ПП
Изучение профильных дисциплин (социальная педагогика, технологии социально-педагогической деятельности, основы социальной работы, социальная политика и др.) Изучение теоретического материала как способа решения социально-педагогических проблем и задач. Формирование способов выполнения профессиональных действий в учебно-лабораторной среде. Учебные задания, организованные по типу ПП (контактное (аудиторное) обучение и обучение с использованием дистанционных технологий)
Учебные практики (ознакомительная и научно-исследовательская) Демонстрация образцов профессиональных действий, объединенных одной или несколькими трудовыми функциями. Попытки самостоятельного выполнения профессиональных заданий. Формирование списка педагогических проблем и задач
Производственные практики (летняя психолого-педагогическая, социально-педагогическая, комплексная (преддипломная)) Выполнение профессиональных действий в реальной образовательной или социальной организации в условиях супервизии
НИРС (рефераты, исследовательские проекты, курсовые работы, выпускная квалификационная (дипломная) работа) Анализ эффективности и затруднений в выполнении профессиональных действий. Организация мини-исследований, направленных на анализ причин неэффективности и затруднений в профессиональной деятельности, построение нового профессионального действия
Внеучебная деятельность (волонтерство, студенческие кружки, конкурсы профессионального мастерства, олимпиады, участие в мероприятиях в рамках воспитательной работы факультета, вуза и др.) Формирование общего способа профессиональных действий (понимание реализации профессионального действия в пространстве возможностей). Стихийное проявление «эффекта профессиональной пробы»
Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2015. 3 (156)
профессиональные пробы, и 29 человек — студенты набора 2012/13 учебного года, в программу подготовки которых были внедрены профессиональные пробы (табл. 1). Для проведения исследования использовался метод экспертной оценки профессиональных компетенций студентов, проявленных при прохождении производственной практики на третьем году обучения. Экспертам (преподаватели Томского государственного педагогического университета, социальные педагоги образовательных и социальных организаций, курирующие процесс прохождения практики студентами, — всего 7 человек) для оценивания компетенций была предложена специально разработанная коллективом авторов кафедры социальной педагогики Томского государственного педагогического университета матрица (табл. 2) [6].
Из содержания табл. 2 видно, что компетенции, формируемые у студентов в рамках практики, объединены в три группы: когнитивно ориентированные, деятельностно ориентированные и личностно ориентированные компетенции. Максимальная сумма баллов, которую мог получить студент при оценке сформированности компетенций всех трех групп, равна 9 баллам- минимальная — 3 баллам. Таким образом, интервал, соответствующий низко-
му уровню сформированности компетенций, — 3−4 балла, среднему — 5−7 баллов, высокому — 8−9 баллов. Данные экспертной оценки показали, что целенаправленная организация профессиональных проб при подготовке будущих социальных педагогов положительно повлияла на формирование у студентов профессиональных компетенций. Так, в группе студентов, в ООП подготовки которых не были включены профессиональные пробы, у 70,3% испытуемых компетенции были сформированы на высоком уровне, у 18,5% - на среднем, у 11,1% уровень сформированности компетенции был оценен как низкий. Данные экспертной оценки компетенций в группе студентов, проходящих профессиональную подготовку с использованием профессиональных проб, показали, что у 76,7% испытуемых компетенции сформированы на высоком уровне, у 18,6% - на среднем, а у 4,7% - на низком уровне.
Среди респондентов — участников эмпирического исследования также был проведен опрос с целью выявления того, обеспечивают ли пробные профессиональные действия формирование намерений студентов работать по профессии. По итогам анализа данных обследования группы студентов, в ООП которых не были использованы профессиональные пробы, 51,9% опрошенных
Таблица 2
Критерии оценки компетенций, освоенных в ходе практики
Шифр компетенции/ акцентации компетенций Уровень (общая характеристика)
Низкий (1 балл) Средний (2 балла) Высокий (3 балла)
ПКСП-2, ОПК-2, ОПК-3, ОПК-4, ПКСП-3 -когнитивно ориентированные Поверхностные, обывательские суждения и умозаключения, слабая опора на профессиональные знания и терминологию, Значительные затруднения при установлении причинно-следственных взаимосвязей даже при наличии внешней помощи Незначительные дефициты глубины, ясности, полноты, обоснованности суждений и умозаключений- способность устанавливать причинно-следственные связи самостоятельно проявляется при наличии внешней помощи Глубина, отчетливость (ясность), полнота, обоснованность, разумная оригинальность (нестандартность) суждений и умозаключений- способность устанавливать причинно-следственные связи самостоятельно
ОК-5, ОПК-5, ОПК-6, ПКПП-1, ПКПП-3, ПКПП-6, ПКСПП-1, ПКСП-2, ПКСП-3, ПКД-1, ПКНО-1, ОПК-2 -деятельностно ориентированные Значительные затруднения, препятствующие воспроизведению верной последовательности операций, составляющих действие- нарушения последовательности операций, составляющих действие Полнота и верная последовательность операций, составляющих действие- незначительные неточности в выполнении отдельных операций Полнота и верная последовательность операций, составляющих действие- точность и уверенность выполнения
ОК-5, ПКПП-6, ПКСПП-4 -личностно ориентированные При систематическом наблюдении обнаруживаются крайне редко или совсем не обнаруживаются поведенческие признаки проявления личностного качества (позиции) При систематическом наблюдении поведенческие признаки проявления личностного качества обнаруживаются эпизодически, лишь в некоторых ситуациях учебной (профессиональной) деятельности При систематическом наблюдении обнаруживаются поведенческие признаки проявления личностного качества во всех ситуациях учебной (профессиональной) деятельности
обозначили низкую степень вероятности того, что будут работать по профессии- 25,9% респондентов отмечали намерение работы в педагогической сфере, но не в качестве социального педагога, 22,2% связывали такое намерение с будущей профессиональной деятельностью по социально-педагогическому профилю.
Результаты преобразования профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики (усиление практической подготовки, основанной на организации профессиональных проб) отражаются в данных опроса студентов. Среди 29 респондентов 23,25% опрошенных обозначали низкую степень вероятности того, что будут работать по профессии- 69,8% отмечали намерение работать по профессии (из них — 84,0% определились с профилем будущей социально-педагогической деятельности, 7,6% уже трудоустроились и работают по профессии, 9,4% затруднились с выбором профиля социально-педагогической деятельности) — 7% отмечали вероятность работы в педагогической сфере, но не в качестве социального педагога.
Приведенные данные дают возможность заключить, что профессиональные пробы позволяют будущему социальному педагогу набрать достаточный опыт для постановки продуктивного профессионального мышления, успешно определиться с профилем будущей профессионально-педагогической деятельности. По мнению авторов, актуализация профессиональных проб при реализации ООП подготовки социального педагога выступает одним из значимых факторов обеспечения акменаправ-ленности такой подготовки. При этом следует отметить, что понятие «акме» трактуется как достижение совершенства, максимальной зрелости, вершины, звездного часа в развитии человека [7]. Движение к вершинам профессионализма требует от человека определенных специфических качеств. В первую очередь, это акменаправленная мотивация. Она включает мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию самораз-
вития и самореализации, мотивацию творческого вклада в профессию [8].
Не нуждается в особых доказательствах тезис о том, что успешным профессионалом, реализующим акместратегию профессионального развития, становится чаще всего тот, кому удалось достаточно точно соотнести особенности собственной индивидуальности с траекторией своего движения в профессиональном пространстве. А для того чтобы правильно самоопределиться с этой траекторией, необходимо уже в образовательной ситуации «примерить» к себе, попробовать широкий спектр различных видов будущей профессиональной деятельности, оказаться реально погруженным в них. Как отмечалось выше, для социально-педагогической профессии это имеет особое значение в силу наличия широкого спектра специализаций этой профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, важнейшим результатом использования профессиональных проб в процессе реализации ООП социально-педагогически профилированного бакалавриата является формирование профессионального мировоззрения и мышления, а также соответствующих профессиональных компетенций. Приведенные выше эмпирические данные иллюстрируют следующие современные особенности организации профессиональных проб: обозначение их цели в контексте преобразования системы вузовской подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики в соответствии с современными тенденциями модернизации педагогического образования- обеспечение профориентаци-онных (помощь будущим социальным педагогам в определении профиля, специализации) и акмевоз-можностей профессионализации будущего специалиста на вузовском этапе. Поэтому наличие отлаженной системы профессиональных проб в процессе вузовской подготовки социальных педагогов выступает важнейшим фактором успешного непрерывного профессионального развития педагога, условием реализации акмепотенциала высшего педагогического профессионального образования.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 50 400 «Психолого-педагогическое образование» (квалификации (степень): бакалавр). Доступ из справ. -правовой системы «Гарант».
2. Концепция поддержки развития педагогического образования (14. 01. 2014 г.). URL: http: //минобрнауки. рф/документы/3871/файл/2676/ Концепция поддержки развития педагогического образования 11 12 13. doc (дата обращения: 20. 01. 2015).
3. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. Доступ из справ. -правовой системы «КонсультантПлюс».
4. Марголис А. А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование psyedu. ru. 2014. № 1. URL: http: //psyedu. ru/journal/2014/2/Margolis. phtml (дата обращения: 20. 01. 2015).
5. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф. От учебы к профессиональной карьере. М.: Академия, 2012. 176 с.
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 3 (156)
6. Смышляева Л. Г., Яковлева А. Г. Реализация компетентностно ориентированных образовательных программ: особенности оценки результативности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2009. Вып. 8. С. 23−27.
7. Деркач А. А., Селезнева Е. В., Михайлов О. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен. М.: Изд-во РАГС, 2008. 96 с.
8. Смышляева Л. Г., Абаскалова Н. П. Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке муниципальных служащих: акме-эффекты // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 11. С. 163−172.
Демина Л. С., старший преподаватель.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634 061. E-mail: els@sibmail. com
Материал поступил в редакцию 24. 02. 2015.
L. S. Demina
FEATURES OF ORGANIZATION OF PROFESSIONAL PROBATION WHEN TRAINING SOCIAL PEDAGOGUES
IN HIGHER SCHOOL
The article contains analytical materials reflecting the current state of training social pedagogues. By the use of the theoretical analysis'- method and analysis of high school educational experience the role of professional probations in the time of training of socio-pedagogical staff is provided. This article presents the possibilities of professional probation as a means of professional training of future social pedagogues to perform professional duties in accordance with modern standards, samples and standards of educational activities. The author gives characteristic of features of the organization of professional probations during bachelor training in social pedagogy in accordance with modern trends of modernization of teacher education, career-oriented and acme-oriented tasks.
Key words: professional standard of the teacher, social pedagogue, social and pedagogical bachelor'-s degree, professional probation.
References
1. Federal'-ny gosudarstvenny obrazovatel'-ny standart vysshego professional'-nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 50 400 Psihologo-pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikatsiya (stepen'-): bakalavr). Dostup iz sprav. -pravovoy sistemy «Garant» [State Educational Standard of Higher Professional Education for qualification 50 400 Psychological and pedagogical education (qualifications (degree): bachelor) / approved by the order by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation] (accessed from Legal reference system «Garant») (in Russian).
2. Konceptsiya podderzhki razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya (14. 01. 2014) [Concept of Supporting the Development of Pedagogical Education]. URL: http: //минобрнауки. рф/документы/3871/файл/2676/Концепция поддержки развития педагогического образования 11 12 13. doc (accessed January 20, 2014) (in Russian).
3. Professionally standart & quot-Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'-nost'- v sfere doshkol'-nogo, nachal'-nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel'-, uchitel'-)& quot-: utverzhden prikazom Ministerstva truda i sotsial'-noy zashchity Rossiyskoy Federatsii ot 18 oktyabrya 2013, no. 544n [The professional standard & quot-Teacher (teaching activities in the field of preschool, primary general, basic general, secondary education) (tutor, teacher). "- Approved by the order of Ministry of Labor and Social Affairs on October 18, 2013, no. 544n] (Accessed from reference legal system & quot-Consultant"-'- (in Russian).
4. Margolis A. A. Trebovaniya k modernizatsii osnovnyh professional'-nyh obrazovatel'-nyh programm (OPOP) podgotovki pedagogicheskih kadrov v sootvetstvii s professional'-nym standartom pedagoga: predlozheniya k realizatsii deyatel'-nostnogo podhoda v podgotovke pedagogicheskih kadrov [Requirements for the modernization of the basic professional educational programs (BPEP) teacher training in accordance with the professional standards of the teacher: proposals for the implementation of the activity approach in teacher training]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie — Psychological Science and Education psyedu. ru. 2014, no. 1 (January 20, 2015) URL: http: //psyedu. ru/journal/2014/2/Margolis. phtml (accessed 20. 01. 2014) (in Russian).
5. Chistyakova S. N., Rodichev N. F. Ot ucheby k professional'-noy kar'-ere [From training to the professional career]. Moscow, Akademiya Publ., 2012. 176 p. (in Russian).
6. Smyshlyaeva L. G., Yakovleva A. G. Realizatsiya kompetentnostno-orientirovannyh obrazovatel'-nyh programm: osobennosti otsenki rezul'-tativnosti [Realization of the competently-orientated educational programs: peculiarities of estimation of the results]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Bulletin, 2009, vol. 8, pp. 23−27 (in Russian).
7. Derkach A. A., Selezneva E. V., Mihaylov O. V. Gotovnost'- k deyatel'-nosti kak akmeologicheskiy fenomen [Readiness for activity as acme-phenomenon]. Moscow, Izd-vo RAGS Publ., 2008. 96 p. (in Russian).
8. Smyshlyaeva L. G., Abaskalova N. P. Realizatsiya kompetentnostnogo podhoda v professional'-noy podgotovke munitsipal'-nyh sluzhashchih: akme-effekty. [Realization of competence approach in professional training of municipal employers: acme-effects]. Sibirskyj pedagogicheskiy zhurnal — Siberian pedagogical journal, 2010, no. 11, pp. 163−172 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University. Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634 061. E-mail: els@sibmail. com

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой