Особенности педагогической работы со школьниками с заболеваниями ЦНС органического генеза

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК-611. 8−053.2 А. В. Филатов
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ЦНС ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА
В статье рассмотрена история становления и принципы работы коррекционно-развивающего обучения для школьников с резидуально-органическими заболеваниями ЦНС. Описаны особенности работы педагога-дефектолога со школьниками с резидуально-органическими заболеваниями ЦНС.
Ключевые слова: коррекционно-развивающее обучение- педагог-дефектолог- резидуально-органические заболевания ЦНС.
Проблема организации и содержания коррекционно-педагогической работы со школьниками с заболеваниями ЦНС органического генеза является актуальной для общей и коррекционной психологии, поскольку тесно связана с преодолением не только школьной неуспеваемости, но и с их выраженной социально-психологической дезадаптации.
Школьная неуспеваемость и социально-психологическая дезадаптация таких подростков во многом связана с перенесенным ими в раннем онтогенезе поражением ЦНС, перешедшим в дальнейшем в резидуально-органическое состояние, которое приводит к различным последствиям: к снижению адаптивных способностей нервной системы, неспособности справляться с целенаправленной деятельностью, к некоторым когнитивным нарушениям, выраженной эмоциональной лабильностью, трансформацией потребностей и влечений, а также с рядом других признаков.
Как показывает статистика, в последние годы имеется четкий тренд увеличения количества детей и подростков с заболеваниями ЦНС органического генеза как в России, так и в человеческой популяции в целом. Так, по данным разных исследований число клинически выраженных заболеваний ЦНС резидуально-органического генеза среди школьников колеблется от 3% до 70%. Такая существенная разница в основном связана с методологическими подходами в подсчетах, с разным пониманием исследователей уровня клинической значимости, а также с различиями в группах исследования. Однако наиболее
частая оценка встречаемости резидуально-органических заболеваний ЦНС в школьной популяции озвучивается в районе 10−25% [1- 3- 4]. Таким образом, острота проблемы педагогической работы с этим контингентом подростков уже в настоящее время очень значительна и будет неуклонно нарастать [4].
У детей с клинически выраженными последствиями резидуальноорганического поражения ЦНС зачастую наблюдаются специфические изменения личности, нарушения поведения, влечений и др., вследствие которых такие дети чаще всего обучаются в специализированных (коррекционных) классах VII типа (по нормативным документам 2002 г.).
Построение учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы КРО, обеспечивающей детям с определенными трудностями в обучении оптимальные педагогические условия обучения, для эффективности которого разработано специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять более индивидуализированный подход к учащимся, а также комплексная работа специалистов — психолога, логопеда, учителя-дефектолога и врача.
История педагогической работы с такими подростками едва ли насчитывает 50 лет. Первым важнейшим шагом в этом направлении можно считать переход ко всеобщему среднему образованию, начавшемуся в 1950—1960 гг. Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход ко всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной [6]. Решение этой проблемы поручили НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дефектологии и НИИ психиатрии МЗ СССР.
Первые попытки специальной педагогической работы с учащимися, имеющими нарушения ЦНС резидуально-органического генеза, были предприняты в конце 50-х — начале 60-х гг. в небольших экспериментальных группах при Институте дефектологии АПН СССР, в которых дети, обучаясь в массовой школе, получали специальные дополнительные занятия. Крупные клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования по данной проблематике проводились начиная с 1967 г. [5- 7−9].
Так, на основе данных, полученных в ходе этих и других исследований, МП СССР был разработан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность коррекционных школ-интернатов и классов выравнивания. Направление учащихся в учебные заведения такого типа осуществлялось на основании заключения медикопедагогической комиссии. Задачами школ и классов данного типа было обучение и воспитание учащихся, обеспечивающих коррекцию отклонений в развитии их познавательной деятельности, в речи, восполнение пробелов в знаниях основной общеобразовательной программы. В таких школах и классах были увеличены сроки обучения на начальной и основной ступенях, сократилась наполняемость классов, в учебный план были введены особые разделы, на занятиях использовались специальные приемы и методы обучения, однако поли-профессиональный подход еще не был реализован.
Полипрофессиональный подход в решении данной проблемы начал реализовываться после выхода в 1997 г. инструктивного письма Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных образовательных учреждений
I-VIII видов». Также в настоящее время наметилась тенденция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе нормально развивающихся сверстников [6]. Наиболее распространенная форма интегрированного обучения сегодня — это обучение в условиях специальных классов (групп) в общеобразовательной школе — классов КРО. Отличие классов КРО от классов выравнивания состоит в том, что в общеобразовательных учреждениях создается целостная система, обеспечивающая оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Основные положения системы КРО предусматривают комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, вариативность учебных планов и программ, раннее начало коррекционного воздействия, активную интеграцию учащихся в классы массового типа, максимальную социально-психологическую адаптацию.
Обучение в системе КРО основывается на следующих дидактических принципах:
1) Пропедевтический характер обучения (введение в содержание обучения разделов, обеспечивающих готовность к восприятию программного материала).
2) Коррекционно-развивающая направленность обучения (решение задач общего развития и коррекции отклонений в развитии ребенка).
3) Ориентация обучения на «зону ближайшего развития ребенка» (создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей учащихся).
4) Дифференцированный подход (учет индивидуальных отклонений в развитии ребенка) и комплексное воздействие (психолого-медико-педагогическое сопровождение обучения).
Помимо общеобразовательных задач, важными коррекционными задачами образовательного процесса в системе являются: развитие познавательной активности детей, общеинтеллектуальных умений, речи, нормализация учебной деятельности, психокоррекция поведения, формирование и развитие коммуникативных навыков.
Эти задачи определяют принципы построения содержания материала: практической направленности изучаемого материала, опоры на жизненный опыт, выделение сущностных признаков изучаемых явлений и объективных внутренних связей в содержании обучения как в рамках одного предмета, так и между предметами- необходимости и достаточности при определении объема предъявляемого содержания- введения в содержание коррекционных разделов, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности, актуализацию усвоенных ранее знаний и формирование общеинтеллектуальных умений и навыков.
Результативность работы системы достигается в условиях комплексного подхода к проблемам подростка. Этим целям служит диагностико-консультативное направление работы, которое органично включается во все основные направления деятельности системы КРО (учебно-воспитательное, коррекционно-развивающее, лечебнопрофилактическое, социально-трудовое). Данное направление реализуется посредством включения в учебно-воспитательный процесс специалистов разного профиля: социальных педагогов, логопедов, дефектологов, психологов и врачей.
С целью оказания специализированной помощи учащимся в КРО и их родителям в общеобразовательном учреждении создается психолого-медико-педагогоческий консилиум (ПМПК). Основными задачами консилиума являются: организация и проведение комплексного изучения личности ребенка, выявление актуального уровня
и особенностей развития его познавательной деятельности, выявление резервных возможностей ребенка, выбор педагогических условий для коррекционного воздействия.
На данный момент хорошо обозначены основные направления коррекционно-педагогической работы школьного ПМПК с детьми и подростками с резидуально-органическими поражениями ЦНС.
Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми основывается на принципах и основных положениях коррекционной психологии и педагогики и организовывается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, структуры имеющихся нарушений и предусматривает профилактику вторичных и третичных отклонений в развитии.
Общими принципами коррекционно-педагогической работы КРО с такими детьми являются:
1) Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации, который основывается на соблюдении принципа единства диагностики и коррекции. Диагностическая работа специального педагога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПК. Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставляются с психологическими, логопедическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждаются на заседаниях консилиума.
2) Этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Мозаичность нарушений ЦНС при ее резидуально-органических заболеваниях приводит к значительной неоднородности нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности подростка, к выраженной неравномерности формирования разных ее сторон и определяет необходимость дифференцированного подхода в работе специального педагога по преодолению школьных трудностей учащихся. В коррекционной работе дефектолога следует выделять приоритетные направления, которые в первую очередь необходимы для компенсации их состояний.
3) Построение коррекционно-педагогической работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития подростка, на основе максимальной активизации зоны ближайшего развития. Содержание занятий должно строиться в рамках ведущей деятельности данного школьного возраста на материале, соответствующем требованиям школьной программы. Коррекционно-развивающие упражнения должны быть подобранны таким образом, чтобы, с одной стороны, их
выполнение было доступным для учащихся, а с другой — уровень их сложности позволял бы активизировать потенциальные возможности подростка.
4) Осуществление междисциплинарного взаимодействия специалистов в соответствии со структурой нарушения и с первоочередными задачами коррекционного воздействия. Необходимо составлять комплексные программы развития каждого ребенка, предусматривающие приоритетные направления коррекционной работы каждого специалиста, суммарную нагрузку на учащегося, рекомендации педагогам и родителям.
5) Динамическое наблюдение за развитием учащегося проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения адекватности выбранных форм, приемов и методов обучения уровню развития учащихся.
6) Осуществление соотносительного анализа сформированности учебных знаний, умений, навыков и психофизического развития подростка. Сопоставление реальных учебных достижений подростка и развития познавательной сферы позволяет видоизменять коррекционные программы, намечать обходные пути (в терминологии Л. С. Выготского) в обучении, варьировать их в приемах и методах обучения.
Значительным звеном в реализации этих принципов работы в системе КРО с детьми и подростками с заболеваниями ЦНС резидуальноорганического генеза является дефектолог (специальный педагог).
Работа учителя-дефектолога в целом строится на основе следующих направлений:
1. Диагностическое направление.
Наиболее важным в этом направлении можно назвать определение уровня актуального развития (того, что ребенок выполняет самостоятельно) и зоны ближайшего развития (того, что ребенок может выполнять с помощью взрослого) с целью определения перспектив обучения. Другими задачами являются динамическое наблюдение за развитием ребенка и определение оптимальных условий индивидуального развития в процессе комплексного воздействия на ребенка.
Диагностическое направление включает в себя этап первичного психолого-педагогического обследования, систематическое наблюдение за динамикой и коррекцией психического развития, проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка. Полученные
в ходе психолого-педагогического обследования данные обсуждаются и анализируются на заседаниях школьного ПМПК и оформляются в виде дефектологического представления на учащегося. Всестороннее психолого-педагогическое исследование необходимо также и для прогнозирования возможных трудностей обучения и определения причин и механизмов уже возникших проблем в учебе.
2. Коррекционное направление.
Коррекционное направление работы учителя-дефектолога представляет собой систему коррекционного воздействия на умственную деятельность ребенка на материале учебных дисциплин. Коррекционное направление реализуется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также зависит от структуры дефекта и степени его выраженности. Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия как коррекционно-развивающей, так и предметной направленности.
3. Аналитическое направление предполагает:
а) анализ личностного и познавательного развития ребенка, который позволяет выявить определенные нарушения психической деятельности ребенка, а также причины этих нарушений, и проследить взаимосвязь и влияние различных нарушений друг на друга-
б) создание комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития ребенка-
в) обеспечение специализированного сопровождения обучения и воспитания ребенка-
г) профилактика перегрузок учащихся. Коррекционная работа всех специалистов планируется с учетом суммарной нагрузки на учеников-
д) взаимодействие специалистов в рамках ПМПК.
4. Консультативно-просветительское и профилактическое направление.
Данное направление предполагает оказание помощи родителям учащихся в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-развивающих задач, а также работу по профилактике вторичных и третичных нарушений развития.
Для этого дефектологам следует разрабатывать рекомендации родителям и педагогам в соответствии с возрастными и индивидуальнотипологическими особенностями детей, с состоянием их соматического и психического здоровья.
Схематично работу специального педагога с данной категорией подростков можно изобразить в виде следующей схемы (по А. Д. Вильшанской, с изменениями) [2].
Таким образом, классы КРО, используя комплексный подход в педагогической работе с подростками с органическими заболеваниями ЦНС, достигают значительных успехов в решении целого ряда проблем педагогического, социально-психологического и медицинского характера.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Буторина Н. Е. Патологический пубертатный криз и особенности школьной дезадаптации // Актуальные вопросы невропатологии и психиатрии детского возраста. — Ташкент, 1984. — С. 156−157.
2. Вильшанская А. Д. Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебральноорганического генеза в общеобразовательной школе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2005. — 23 с.
3. Дмитриева Т. Б. Состояние научных исследований в области охраны психического здоровья детей и подростков на современном этапе: сб. науч. ст. Конгресса Педиатров России 17 ноября 1998 г. — М., 1998 — С. 7−18.
4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей. -
2-е изд. — М.: Медицина, 1995. — 560 с.
5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 167 с.
6. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М., 1996. — 80 с.
7. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков развития младших школьников // Дефектология. — 1988. -№ 2. — С. 10−18.
8. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении // Дефектология. — 1996. — № 1. — С. 17−24.
9. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационнопедагогические аспекты: метод. пособие для учителей КРО. — М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 1999. — 136 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой