К вопросу становления дидактической компетентности преподавателя инженерного вуза

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

автореф. дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 02 / П. И. Наумчик. — Кировоград., 2009. — 20 с.
9. Сусь, Б. А. Проблемы дидактики физики в высшей школе. Теория. Лабораторный практикум. Лекционные демонстрации. [Текст] / Б. А. Сусь, Н. И. Шут. — К., 2001.- 153 с. Терехова Ольга Александровна
Кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры «Иностранные языки», Иркутский государственный университет путей сообщения, г. Иркутск, Россия
УДК 378. 064.4 ББК 74. 58
К ВОПРОСУ СТАНОВЛЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА
Фундаментальные изменения в системе высшего образования предъявляют новые требования к преподавателю вуза. Предлагается создание специальной программы профессиональной подготовки преподавателей инженерного вуза как способ повышения эффективности преподавательской деятельности.
Ключевые слова: преподаватель вуза- дидактическая компетентность- программа повышения квалификации- профессиональная подготовка- эффективность деятельности преподавателя- компетенции- высшее инженерное образование.
ON FORMATION OF TEACHING COMPETENCE OF HIGHER ENGINEERING EDUCATION TEACHERS
Fundamental changes in the system of higher education demand new standards of teaching. Special training programme for higher engineering education teachers suggested as the mean of professional efficiency increase.
Key words: university teacher- teaching competence- further education programme- professional training- teaching efficiency- higher engineering education- competence.
Поиск нового содержания высшего образования, особенное внимание к качеству инженерного образования и востребованность инновационных специалистов инженеров на современном российском рынке труда, ставит перед преподавателями высших учебных заведений ряд комплексных задач.
Одной из самых насущных и трудноразрешимых проблем является проблема профессионального самоопределения преподавателя инженерного вуза в самом широком смысле, и проблема становления педагогической культуры, в частности.
Действительно, преподаватель профильной выпускающей кафедры инженерного вуза ежедневно в процессе профессиональной деятельности сталкивается с ситуациями, проверяющими его компетентность как в области «что», и это составляет предметную деятельность педагога, так и в области «быть» что
определяет личностные характеристики преподавателя [Шадриков, 2011]. Кроме того, возникает еще и необходимость «знать как», что и относится к методической культуре преподавателя. При этом очевидна проблема отсутствия базовой педагогической подготовки у подавляющего большинства преподавателей профильных дисциплин инженерного вуза. Многие ведут занятия интуитивно или копируя других преподавателей, чей педагогический опыт они считают успешным. Все это не может не сказываться на качестве преподавания и эффективности организации познавательной деятельности обучающихся, а также не влиять на удовлетворенность преподавателя процессом и результатами педагогической деятельности. С этой же проблемой, только в другом ее проявлении сталкиваются, очевидно, и руководители вузов, заведующие кафедрами, специалисты по персоналу: как адекватно оценить уровень профессиональной пригодности работника, и какие требования предъявлять? Одним из критериев оценки эффективности преподавателя является качество проводимых занятий. Так, например, в Иркутском государственном университете путей сообщения (ИрГУПС) бланк «Журнала посещений открытого практического занятия» раздел «критерии оценки качества практического занятия» включает следующие пункты:
1) соответствие темы практического занятия программе учебной дисциплины-
2) наличие структуры практического занятия-
3) тематическая завершенность, целостность и логичность излагаемого учебного материала-
4) связь излагаемого материала со специальностью, с другими дисциплинами и с разделами данной дисциплины-
5) наличие заключительной части и рекомендаций для самостоятельного изучения-
6) точность научной терминологии-
7) использование технических средств обучения (оценка данной позиции не обязательна) —
8) культура изложения (грамотность речи, дикция, изменение тембра голоса, темпа, повтор, паузы) —
9) ясность и доступность изложения-
10) использование приемов поддержания внимания-
11) дисциплина-
12) обратная связь.
Далее следует раздел «краткое заключение и рекомендации преподавателю». Такой подход к анализу занятия представляется весьма формализованным. Часть опросника, касающаяся структуры занятий (пп. 2−5) представляется несколько неполной и нелогичной. В самом деле, какой преподаватель решится дать открытый урок не продумав его структуры. Другое дело, как структура занятия отвечает дидактическим и воспитательным задачам занятия, насколько она логична, традиционна или оригинальна и проч. Пункт 5. акцентирует вни -мание на завершении занятия но, в опроснике ничего не говорится о начале и
об основной части. Пункты 8−10 имеют отношение к немаловажной характеристике преподавателя, все-таки относятся к внешним проявлениям и отчасти дублируют друг друга. Не расшифрован п. 12, а п. 11. считаем излишним, так как в университетской аудитории во время учебного занятия, где преподавателем грамотно организованна познавательная деятельность, дисциплинарных проблем быть не должно. Тем не менее, остается вероятность того, что занятие может быть не очень удачным и при соблюдении всех вышеуказанных критериев. Далее предполагается, что в разделе «краткое заключение и рекомендации преподавателю» анализирующий урок коллега опишет все, что осталось за рамками опросника. Опыт наблюдения показывает, что заполнение именно этой части представляет наибольшую трудность в связи с тем, что она собственно и касается практической характеристики занятия. Очевидно, что сама по себе форма оценки открытого занятия требует пересмотрения и отстранения от формальных критериев (дикция, структура, дисциплина).
Современные реформы, касающиеся самой сути высшего инженерного образования, ставят перед преподавателем много вопросов. Вот только часть из них, лежащих на поверхности. Каким должно быть учебное занятие в современном техническом вузе? Как оно «встраивается» в рабочую программу учебной дисциплины? В какой мере организация учебного процесса исчерпывается аудиторными занятиями? Какова роль инженерной науки в процессе образования? И, главное, каким должен стать преподаватель? Как перестроиться от функций транслятора знаний к функциям организатора процесса в современных условиях? Множество проблем профессионального плана предстоит решать не только молодым преподавателям без специального педагогического образования и опыта, но и тем, у кого за плечами годы преподавательского труда. Первым предстоит освоить на практике все то, что является современным содержанием дидактической компетентности, а вторые встретятся с необходимостью приятия и освоения подхода, который ориентирован на студента и нацелен на формирование компетенций. Актуализируются такие идеи современной дидактики и педагогики, как «метапредметность», «индивидуализация обучения», «многоуровневость», «медиаобразование».
На наш взгляд, компонент «знать как» является важнейшей составляющей частью педагогической культуры преподавателя и находит выражение в дидактической компетентности.
Вслед за Е. В. Храмовой будем считать дидактическую компетентность преподавателя вуза интегральной комплексной характеристикой уровня профессионализма, проявляющейся в организации дидактического процесса, обладаю -щую такими характеристиками, как уровневость, диагностируемость и подвижность. Исследователем подчеркивается, что дидактическая компетентность -это доминанта профессионально-педагогической деятельности педагога [Храмова, 2009- Храмова, 2011].
Структура содержания концепта «дидактическая компетентность» рассматривалась нами, во-первых, как совокупность компетенций, а также с точки зрения того, что компетентность представляет собой набор компонентов, опреде-
ляющих знания и умения специалиста, степень его владения теми или иными навыками, и его готовность осуществлять профессиональную деятельность.
Для рассмотрения содержания «дидактической компетентности» как совокупности компетенций преподавателя мы обратились к стандарту. Наиболее репрезентативными, на наш взгляд, в свете рассматриваемой проблемы являются требования к результатам освоения программы по магистратуре 50 100 -«Педагогическое образование». Весь перечень компетенций включает общекультурные компетенции (ОК-1 — ОК-6), общепрофессиональные компетенции (ОПК 1,2) и профессиональные компетенции (ПК-1 — ПК-21). Из всего объемного списка компетенций обратим внимание на профессиональные компетенции в области методической деятельности, а именно ту часть требований, в которых говорится, что педагог должен обладать: «готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования (ПК-8)» а также в области проектной деятельности «готовностью к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-14) — способностью проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно -измерительных материалов, в том числе, на основе информационных технологий и на основе применения зарубежного опыта (ПК-15) — готовностью проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обуче -ния (ПК-16)» [ФГОС ВПО по направлениям магистратуры — Гуманитарные науки].
При анализе содержания концепта «дидактическая компетентность» с точки зрения владения определенными знаниями, умениями, навыками и готовности к действиям, мы изучили модели, представленные рядом ведущих российских вузов, в частности, Томского государственного университета [Дульзон, Васильева, 2009], а также предложенные Е. В. Храмовой компоненты содержания, такие как мотивационно-ценностный, практико-преобразующий, конструктивно-проектировочный и рефлексивно-оценочный [Храмова, 2011].
Рассмотрение концепта «дидактическая компетентность» с точки зрения двух подходов позволяет понять, насколько комплексна и сложносоставна структура его содержания. Эта многоплановость позволяет задать вопрос: реально ли существование специалиста вуза, обладающего всеми компетенциями в достаточной мере? Перечень компетенций очень широкий и разноплановый, однако, не содержит указаний на то, в какой мере должна быть сформирована та или иная компетенция, возможно ли замещение, а самое главное, нет критериев оценки сфомированности дидактических компетенций. Кроме того, по-прежнему остается актуальным вопрос технологии — как?
На наш взгляд, способствовать становлению дидактической компетенции преподавателя технического вуза в значительной степени может специально организованная программа повышения квалификации. Существенным отличием программы должно быть то, что курсы в рамках программы разрабатываются для преподавателей конкретных дисциплин (блока дисциплин) совместно
специалистами в области общей дидактики и преподавателями — предметниками. Цель такой программы — поэтапное, комплексное и практико-ориентиро-ванное формирование дидактической компетентности преподавателей транспортного вуза путем разработки и проведения специального профессионального обучения. Выдвигаются следующие задачи:
-создать концепцию и осуществить разработку программы дополнительного профессионального образования-
-разработать дистанционный курс в рамках программы- -подготовить преподавателей — руководителей курсов- -создать систему сертификации обучающихся, прошедших программу- -разработать и внедрить систему учебно-методического сопровождения программы-
-разработать систему критериев оценки сформированности дидактической компетентности.
Предполагается, что разработка содержания курсов должна быть построена на основе дидактической цепочки, включающей все этапы от этапа целеполага-ния до оценочно-рефлективного. Содержание такого курса должно быть максимально практико-ориентированным, а участие в процессе подготовки разных специалистов позволяет молодым преподавателям практически войти в поле метапредметности. Ожидаемыми результатами проведения такой программы станут, на наш взгляд, повышение качества подготовки преподавательского состава транспортного вуза, и повышения качества преподавания. Как следствие, может быть достигнуто повышение уровня удовлетворенности преподавателей своим трудом и уменьшение «профессионального выгорания». Практическим результатом реализации программы может стать создание новой образовательной программы и дистанционных курсов, создание учебно-методических материалов по программе, а также серия публикаций. Кроме того, рабочая группа может разработать и апробировать для Учебно-методического управления вуза ряд документов, носящих рекомендательный или нормативный характер. Например, свод внутренних рекомендаций по отбору и оценке деятельности преподавателей, перечень требований к проводимым лекционным и практическим занятиям, новый бланк анализа посещаемых занятий и проч.
На пути разработки и реализации программы может возникнуть ряд трудностей финансового и организационного характера. Серьезным препятствием может стать трудность в создании профессиональной команды, отсутствие свободного времени как у организаторов и разработчиков программы, так и у обучающихся преподавателей. Во многом придется преодолевать сопротивление новому.
Представляется, что Институт Дополнительного профессионального образования ИрГУПС и такая форма, как курсы повышения квалификации располагают необходимыми ресурсами и обладают достаточной эффективность для разработки и проведения такого дидактического курса.
Особо подчеркнем важность именно коллективной работы. Комплексный характер самой дидактической компетентности позволяет думать о том, что ее
обладателем должен быть, скорее всего, коллектив единомышленников, специалистов, работающих над одной проблемой. С одной стороны, это путь к индивидуализации преподавательского труда, с другой — возможность установления и развития профессиональных связей. Следствием подобного творческого коллективного взаимодействия должно стать повышение эффективности деятельности преподавателя технического вуза.
Библиографический список
1. Васильева, О. М. Модель компетенций преподавателя вуза [Электронный ресурс] / А. А. Дульзон, О. М. Васильева // Университетское управление: практика и анализ. — 2009. — № 2. — URL: http: //www. umj. ru/index. php/pub/inside/1065/ (дата обращения: 24. 03. 2013).
2. ФГОС ВПО по направлениям магистратуры — Гуманитарные науки [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. — URL: http: //fgosvo. ru/fgosvpo/8/6/2/32 (дата обращения: 24. 03. 2013).
3. Храмова, Е. В. Интегративная роль дидактической компетентности преподавателя вуза [Электронный ресурс] / Е. В. Храмова //Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И. Е. Шварца: материалы международной научно-практической конференции (1 -2 июня 2009 г., г. Пермь). — Ч. II. — URL: http: //shvarts. pspu. ru/sbornik_konf2_list20. html (дата обращения: 30. 03. 2013).
4. Храмова, Е. В. Реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза [Электронный ресурс] / Е. В. Храмова // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». — 2012 — № 6. — URL: http: //www. nauteh-journal. ru/index. php/--gn12−06/546-a (дата обращения: 30. 04. 2013).
5. Шадриков, В. Д. Содержание психолого-педагогической подготовки учителя [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2011. — № 5. — С. 2−18.
6. Шадриков, В. Д. Содержание педагогического образования [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2011. — 7. — С. 2−18.
Дуисеева Алина Романовна
Ассистент кафедры «Иностранные языки» ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообщения», г. Иркутск, Россия
УДК 37. 013 ББК 7400
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ МАГИСТРАТУРЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
В статье делается попытка осуществить анализ современной ситуации в сфере подготовки выпускников магистратуры как активных субъектов педаго-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой