Лексическо-семантические ошибки в речи дошкольников-дагестанцев и их причины

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Психолого-педагогические науки
• • •
67
УДК 373.1. 02
ЛЕКСИЧЕСКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ-ДАГЕСТАНЦЕВ
И ИХ ПРИЧИНЫ
© 2008 Буржунова З. Г.
Дагестанский государственный педагогический университет
Лексико-семантические ошибки в русской речи детей-дагестанцев обусловливаются, с одной стороны, сложностью лексической системы русского языка и правил сочетаемости слов, с другой стороны, — межъязыковой интерференцией. Русская речь усваивается детьми-дагестанцами дошкольного возраста сравнительно быстрее и легче, чем школьниками. На основе анализа экспериментальных материалов выявлены типичные и устойчивые ошибки дошкольников.
The main methodical problem in educational school process in kindergartens with children of many nationalities is the formation of necessary speech skills in Russian. The early baby age is the most favourable period of the practical mastering of nonnative tongue. This is explained by the fact that children’s hearing and articulation are flexible and obedient, the productive bilingualism is formed much better and faster.
Ключевые слова: лексико-семантические ошибки, интерференция, типичные ошибки, устойчивые ошибки, структура связной речи, лексикостилистические ошибки, развитие речи дошкольников.
Keywords: lexico-semantic mistakes, interference, typical mistakes, stable mistakes, structure of coherent speech, lexico-stylistic mistakes, development of preschool children’s speech.
О лексическо-семантической ошибке мы говорим тогда, когда слово употреблено не в характерном для него значении, т. е. предмет обозначается чужим именем.
В выработке лексических норм русской речи детей-дошкольников особое место занимает исследование нарушений лексико-
семантических норм русской речи, выявление их причин. Как утверждают врачи, установление правильного диагноза — это половина лечения. Это высказывание имеет прямое отношение к работе с речевыми, в частности с лексическими, ошибками. Для их предупреждения и устранения необходимо выявить причины, что определяет приёмы работы над ошибками.
На научно-практическую значимость изучения различных речевых
неправильностей и ошибок указывали известные лингвисты и методисты: А. М. Пешковский, Л. В. Щерба, А. А. Реформатский, Н. М. Шанский, А. А. Леонтьев, Н. Б. Экба и другие.
По утверждению А. А. Леонтьева, «…во-первых, нельзя добиться существенного улучшения существующей методики, не зная её „слабых мест“, как раз и проявляющихся в ошибках. Во-вторых, ошибка является одним из важнейших орудий последовательно нормального, правильного функционирования речевого механизма: она — это как бы сигнал „разошедшегося шва“ в речевом механизме и может помочь раскрыть номенклатуру и иерархию таких „швов“, т. е. внутреннее строение речевой способности» [1. С. 78].
В каждом конкретном случае лексико-семантические ошибки в рус-
68
Известия ДГПУ, № 1, 2008
ской речи дошкольников-
дагестанцев, в первую очередь, обусловливаются межъязыковой интерференцией.
Поскольку полное совпадение семантических границ, стилистической тональности эмоционально-экспрессивной окраски соответствующих слов в родном и русском языках является скорее исключением, чем правилом, при усвоении русской лексики перед детьми-дагестанцами возникают специфические трудности, вызывающие появление ошибок ин-терферентного характера.
При анализе интерференции на лексико-семантическом уровне мы исходили из того, что, по мнению большинства учёных-методистов, она вызвана тремя причинами:
1) расхождением в смысловой структуре слова, в объёме значений слов в контактирующих языках-
2) несовпадением схем лексической сочетаемости и систем ассоциативных связей-
3) неодинаковым количественным составом синонимического ряда и семантическими различиями между его членами.
Типология лексико-семантических ошибок исследуется нами на основе анализа материалов констатирующего эксперимента, устной речи детей, записанной на плёнку.
Весь собранный материал был обработан по специальной методике исследования. Удалось выявить типичные ошибки и определить их устойчивость.
В соответствии с целями данного исследования классификация лексических ошибок проводилась с учётом взаимодействия русского и дагестанских языков, т. е. интерферирующего влияния родного языка на вновь усваиваемый.
На основе критериев частотности и регулярности, т. е. повторяемости из года в год, были отобраны только типичные для большинства детей речевые ошибки. При их анализе и классификации нами учитывалась
также принадлежность данного слова к тому или иному грамматическому классу, стилю речи. Большинство ошибок одинаково характерно для носителей всех языков. Они обусловливаются расхождениями в объёме значений многозначных слов и законами их сочетаемости в русском и дагестанских языках.
Сопоставительный анализ русских и дагестанских многозначных слов, входящих в словарный минимум для дошкольников, показал, что совпадают, как правило, прямые значения. Потенциально возможные ошибки в употреблении многозначных слов, в первую очередь переносных, фразеологически связанных значений, были выявлены на основе сопоставительного анализа лексических единиц контактирующих языков. После этого были проведены специальные эксперименты и обнаружены ошибки. На характер ошибок значительное влияние оказывают социолингвистические факторы, в частности на лексические ошибки, укоренившиеся в русской речи русскодагестанских билингвов. Подобные нарушения прямо сказываются в речи детей-дошкольников. Например, одной многозначной лексеме родного, лезгинского, языка корреспондирует несколько различных русских лексем: разбить, ломать, колоть -хун- большой, крупный — еке- мелкий (по размеру), маленький, младший -гъвечи. Как следствие, ошибки: маленький брат (вместо младший), большой человек (вместо взрослый), ломать дрова (вместо колоть), взрослый ребёнок (вместо большой).
Вследствие неразличения ряда лексико-семантических вариантов русского многозначного слова под влиянием иных сочетаемостных особенностей родного слова дети допускают грубые ошибки типа: лицо шубы, большой брат, пешком бежать и т. д.
Устойчивыми оказались ошибки, обусловливаемые тем, что нескольким словам русского языка соответ-
Психолого-педагогические науки • • •
ствует одно слово родного (лакского) языка: класть, положить, поставить — дишин- нести, вести, везти — ласун- стирать, мыть — шюшлан- ехать, идти — ачин- дом, квартира, хижина, комната — къатта.
При проведении экспериментальных работ в устной русской речи дети допустили ошибки такого характера: положить чашку (поставить), поставить ложку (положить), стираю руки (мою), пришел на машине (приехал),_приехал пешком (пришёл), привез девочку на руках (принёс).
Сопоставительный анализ указанной группы глаголов русского и дагестанских языков позволяет сделать вывод о том, что в большинстве случаев русские слова содержат более детальное лексико-семантическое членение, а их дагестанские эквиваленты обладают общим, суммарным недифференцированным содержанием. Расхождениями определяются многочисленные ошибки в сочетаемости лексических единиц и словоупотреблении. Поэтому дети, не владеющие свободно лексическим богатством русского языка, часто допускают грубые нарушения в области словоупотребления.
В дагестанских языках нет вообще приставок и приставочных глаголов. Значения префиксов передаются различными лексическими средствами. В русском языке же префиксы представляют собой важнейший структурно-семантический элемент приставочного глагола. Выражая разного рода отношения — направления, времени, количества, результата, — префиксы способны конкретизировать эти общие понятия до определённого предела. Например, направленность в пространстве в семантике префикса может быть уточнена указанием на характер этой направленности: изнутри, внутрь, вокруг, за пределы чего-либо, с верхней части. Например, таких приставочных глаголов, как улететь, прилететь, перелететь, влететь, вылететь, налететь, залететь,
69
отлететь, нет в дагестанских языках, их значения передаются аналитическими формами и разными лексемами. Поэтому практическое усвоение приставок и приставочных глаголов представляет для детей чрезвычайные трудности. В данном случае причиной лексических ошибок является то, что приставки, как и другие морфемы, являются минимальными значимыми частями.
Многозначность глагольных префиксов является характерной для русского глагола. По данным четырёхтомного «Словаря русского языка» (1957−1961 гг., АН СССР), только приставки в-, над- и перед- являются однозначными, в то время как префикс при- имеет 13 значений, про- и пере- - 12, по- - 10, у-, о- - 9, под-, с- и от- 8, пре- и на- 6.
Отсутствие приставок в дагестанских языках и своеобразие словообразовательной структуры русского глагола по сравнению с дагестанскими следует считать основными причинами большого количества лекси-ко-семан-тических ошибок. Например: земля накрыта травой (покрыта), птица отлетела на юг (улетела). Указанные ошибки могут быть охарактеризованы как лексикословообразовательные.
Встречаются в речи детей-дошколь-ников ошибки, обусловленные неразличением способов выражения лексического значения слов, относящихся к разным грамматическим категориям, но в основе которых лежит общность понятия: Ахмед хорошо друг (в дагестанских языках понятия хорошо и хороший передаются одним словом). Сравните и другие аналогичные ошибки: Аминат красиво девочка. На постели мягкая спать (мягко).
Типичными являются также ошибки, связанные с употреблением идеографических синонимов, семантические оттенки которых трудно улавливаются детьми, так как количественный и качественный составы членов синонимического ряда в русском
70
Известия ДГПУ, № 1, 2008
языке существенно отличаются от состава синонимического ряда в дагестанских языках. В ряде случаев целому синонимическому ряду русского языка соответствует одно или несколько слов дагестанских языков. Указанные различия определяют такие ошибки: горячий день, жаркий суп, большой брат.
При анализе морфологической и синтаксической структур связной речи, состоящей из 3−4 предложений, были использованы положения, разработанные М. Р. Львовым [2]. Это помогло уточнить, как и какие части речи употребляют дети. Для анализа был взят подготовленный по сюжетной картине рассказ «Семья». На магнитофонную пленку для последующего анализа был записан пересказ 28 детей подготовительной группы. Ниже приводится пересказ одного сравнительно хорошо владеющего русским языком мальчика.
Наша семья
Наша семья большая, семь человек. Мой папа — врач. Он работает в больнице. Мама — учительница. Она работает в школе. У меня есть брат и сестра. Брат хорошо учится в пятом классе. Моя старшая сестра учится в городе. Бабушка сидит дома, а дедушка работает в колхозе сторожем. Наша семья в воскресенье работает в саду. В саду растут яблоки, груши, абрикосы.
В рассказе всего 58 слов: существительных — 26, глаголов — 9, прила-
• • •
гательных — 2, местоимений — 7, числительных — 3, наречий — 1, предлогов — 8, союзов — 2. Отдельные слова повторяются в разных предложениях. Мы рассматривали их как каждое отдельное слово, например, предлог в повторяется семь раз. При подсчете общее количество составило 8. В пересказах большинства детей количество предложений и слов меньше, чем в тексте. В пересказах отдельных детей количество предложений и слов было больше, чем в тексте. Это приводило к увеличению количества ошибок.
Из общего количества слов текста существительные составляют 46,4% (26 слов), глаголы — 15% (9), прилагательные- 3,5% (2), наречия — 1,7% (1), числительные — 5,2% (3), местоимения — 12% (7), союзы — 3,5% (2), предлоги -13,9% (8).
Среднее количество слов, употребленных одним ребенком, составило 34,5 или 48,6% от общего количества слов, содержащихся в тексте. Основное количество слов, употреблённых детьми подготовительной группы в своей речи, — это существительные. Они составляют 43,4% (15,2 слова) от общего количества имеющихся в рассказе слов. Все существительные имеют конкретные значения. На втором месте — глаголы 23,2% (8,1 слова), на третьем — местоимение 11,9% (4,1). Все данные приведены в таблице 1.
Таблица 1
Сопоставительный анализ русской речи дошкольников подготовительной группы
Части речи % слов в частот- в тексте рассказа в рассказах детей
ном словаре к-во слов % слов к-во слов % слов
Существительное 26,4 26 44,7 425,6 44
Прилагательное 8,3 2 3,5 44,8 4,4
Глагол 17,3 9 15,5 230 23,8
Наречие 7,8 1 1,7 22,4 2,3
Числительное 2,1 3 5,2 28 2,9
Местоимение 12,1 7 12 114,8 11,9
Союз 7,2 2 3,5 14 1,4
Психолого-педагогические науки
• • •
71
Предлог 11,1 8 13,9 89,6 9,3
Всего 100 58 100 966 100
Для разработки методики формирования связной речи большой интерес представляет сопоставление использованных дошкольниками частей речи с данными частотного словаря современного русского литературного языка, где указаны процентные данные употребления различных частей речи в нормированном современном русском литературном языке [4. С. 31].
В таблице по каждой части речи указывается количество слов, употребленных 28 дошкольниками подготовительной группы. Процент употребленных слов определяется от общего количества той или иной части речи в рассказе, т. е. среднее количество частей речи в рассказе одного ребенка умножается на количество детей в группе (на 28). Например, 8,1 глагола умножается на 28 (28×8,1=230) (см. таблицу 1). Дети употребили в своей речи 230 глаголов, что составляет 23,8% (230: 9,66 = 23,8), т. е. на 6,5% больше, чем заложено в рассказе. Как видно из таблицы и результатов анализа, грамматический строй речи характеризуется разнообразием употреблённых частей речи. Существенные расхождения в употреблении таких частей речи, как существительное, прилагательное, наречие, союз, в речи детей и в современном русском языке обусловливается, в первую очередь, межъязыковой интерференцией и бедностью словарного запаса дошкольников. Вместе с тем приведенные результаты являются показателем, что после определенной работы дети усваивают лексику и синтаксические конструкции предложений русского языка.
Все указанные и другие части речи употребляются в синтаксических конструкциях, для которых они являются строительным материалом. Много нарушений речевых норм до-
пускается в оформлении синтаксических структур.
Анализ устной речи детей показывает, что дошкольники владеют лишь элементарными синтаксическими структурами. Однако и в их составлении и употреблении они допускают много ошибок.
Используемые учащимися предложения по количеству слов бывают, как правило, небольшими. Среднее количество слов в предложении 3−4, что свидетельствует о недостаточной сфор-мированности речи.
Встречаются предложения и из 2 слов. Сложными предложениями дети вообще не пользуются или пользуются лишь отдельные дошкольники. Как правило, это, по данным анкетного опроса, дети из семей сельской интеллигенции, из семей со смешанным (русско-дагестанским)
браком, дошкольники, переехавшие по различным причинам из городов.
Для разработки лингвистических основ развития речи при обучении русскому языку на синтаксической основе важно, чтобы предусмотренный для изучения материал, единицы синтаксиса и их компоненты воспринимались детьми не формально, не односторонне, а в единстве их существенных признаков — значения, формы, функции. Для решения этой задачи необходимо проанализировать и синтаксический строй русской речи дошкольников различных групп.
Анализ синтаксического строя устной речи детей был проведен на основе пересказа текста «Наша семья». На магнитную пленку были записаны изложения всех 28 детей. Это позволило определить общее количество предложений, употребленных всей группой, и среднее количество предложений, употребленных одним ребенком.
Дети-дагестанцы чаще пользуются простыми предложениями,
72
• • •
Известия ДГПУ, № 1, 2008
состоящими из 2−4 слов. В практике обучения русскому языку до-школьников-дагестанцев не уделяется внимание введению в речь детей элементарных сложных предложений, предусмотренных программой. В этой связи мы ре-
шили проанализировать синтаксические структуры русской речи детей подготовительных групп. Результаты проведенного анализа представлены в таблице 2 (в % к общему количеству употребленных предложений).
Таблица 2
Анализ синтаксических структур устной речи дошкольников по тексту «Наша семья"старшей группы детского сада селения Кули Кулинского района РД
Виды предложений Количество слов в предложениях
2 3 4 5 8 всего
1 Простые нераспространенные 28 28
2 Простые распространенные 56 50 23 129
3 Сложносочиненные 11 11
Итого 28 56 50 23 11 168
Большинство простых предложений — распространённые, но очень примитивные «У меня есть брат», «Папа работает в колхозе». Среднее количество предложений, употребленных одним ребенком, составляет 6: простых нераспространенных — 1, простых распространенных — 4,6, сложных — 0,4. Из них двусловных — 1, трехсловных — 2, четырехсловных -1,8, пятисловных — 0,8, восьмисловных (сложное) — 0,4. Вся группа (28 детей) использовала 168 предложений (28×6= 168). В тексте рассказа было 11 предложений. В среднем дети употребили 54% предложений текста.
Анализ устной речи детей показывает, что они под влиянием родного языка допускают много лексических и синтаксических ошибок. Значительное их количество связано с нарушением порядка слов. Ошибки образуют несколько групп:
1. Неуместное употребление слов: Мальчик плохо упал. Девочка мыла рубашки. Они пошли на машине.
2. Нарушение порядка слов: В лес мы не пойдем завтра. Хорошо сестра в школе учится. Яблоки в саду растут.
3. Ошибки, связанные с нарушением лексической сочетаемости:
Большой брат учится. Стирает руки. Пьет суп.
4. Неоправданный повтор слов: Есть яблоко, есть груша. Кушает каша, кушает хлеб, кушает яблоко.
В целом анализ устной речи показал, что у детей не выработаны лексико-стилистические навыки отбора и употребления слов, их лексической сочетаемости.
Для уточнения причин отдельных лексико-стилистических ошибок детям были даны специальные задания:
1. С данными словами составить предложения.
Сидит, рисует, идет, бежит, читает.
2. По данным картинам составить предложения, употребив глаголы стоит-лежит, стирает-моет. Даются картины следующего содержания: Кувшин стоит на полу. Газета лежит на столе. Девочка стирает платье. Мама моет посуду.
Правильные ответы дали всего 14%. Пять детей не смогли составить предложения. Приводим типичные ошибки: Мальчик сидит есть (в значении «находится»). Я рисует. Мальчики идет. Собака бежит есть. Дедушка читает есть. Кувшин лежит. Газета стоит стол. Девочка моет рубашка. Мама моет посуда.
Психолого-педагогические науки
73
• • •
Результаты эксперимента, анализ речи детей ещё раз подтвердили тот факт, что в русской речи дошкольников ошибки интерферентного характера стабильны и устойчивы. Они обусловлены, прежде всего, межъязыковой интерференцией, бедностью лексического запаса детей, сложностью смысловых и сочетательных связей между эквивалентами в контактирующих языках. Лексикосемантическую интерференцию можно объяснить тем, что при разговоре на неродном языке мысль билингва предварительно оформляется на родном языке, и только по мере приближения к более или менее свободному владению вторым языком он начинает мыслить на неродном языке. Таким образом, вполне реальна ситуация (при органическом слиянии с языковой культурой второго языка), когда билингв может полностью освободиться от влияния интерференции как дефекта речи.
На основе анализа собранного материала мы систематизировали и охарактеризовали лексические и произносительные ошибки детей-дагестанцев, поскольку «ошибки, допускаемые носителями другого языка, в каждом конкретном случае будут меняться, и будут возникать «новые», не характерные для других соотношений. Помимо общих трудностей, вызванных идиоматичностью, индивидуальным своеобразием изучаемого языка, примешиваются дополнительные, которые возникают как следствие расхождения языков и, соответственно, интерферирующего влияния родного языка"[3. С. 27].
Данные анализа экспериментальных материалов и русской речи детей подвели нас к выводу, что лексико-семантические ошибки в русской речи дошкольников-дагестанцев вызваны следующими явлениями:
Примечания
1. Употреблением слова не в том значении, которое характерно для него: Взять первое место (вместо занять). Жаркий суп (вместо горячий).
2. Смешением слов, близких по своему звуковому составу, разных по значению. Часто эти слова на слух воспринимаются детьми как тождественные лексемы: свет-цвет, дру-жеская-дружная, пойти-поехать.
3. Расширением значения русского слова. Например, русскому глаголу идти соответствует в дагестанских языках одно слово. Но в то же время этот глагол имеет более широкое значение: плыть, ехать, прибыть. Неудивительно, что такое несовпадение объёма значений затрудняет детей в выражении своих мыслей и приводит к ошибкам следующего характера: Мы пришла в автобус. Мы приехали пешком. Брат приехал пароход.
4. Сужением или смешением объёма значений русского слова. Это результат того, что семантически дифференцированным словам русского языка в дагестанских соответствует одна лексема с общим значением: Девочка мыла рубашку. Мама мыла полотенце. Ахмед стирал руки. Дети не различают значений русских глаголов мыть, стирать, которым во всех дагестанских языках соответствует по одному глаголу.
Русским глаголам класть, положить, ставить в дагестанских языках соответствует по одному глаголу, что приводит к ошибкам типа: Дедушка поставил газету на стол. Амина положила кувшин на пол.
Данная проблема требует дальнейшего исследования с учетом конкретных региональных условий и типологий контактирующих в сознании ребенка языков.
1. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. 2. Львов М. Р. Методы развития речи младших школьников. — М, 1985. 3. Реформатский А. А. О некоторых трудностях обучения произношению // Русский язык для студентов-иностранцев. — М.: Изд. МГУ, 1961. 4. Штейнфельдт Э. А. Частотный словарь современного русского литературного языка. 2500 наиболее

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой