Особенности развития образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 372. 3
doi: 10. 18 323/2221−5662−2016−1-9−13
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ МЕТАФОРИЧЕСКИХ ЗАГАДОК
© 2016
М. Н. Аверина, аспирант
Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова, Ульяновск (Россия)
Ключевые слова: образование- педагогика- коммуникативные компетенции дошкольников- развитие речи- образная речь- метафорическая загадка- выразительность- переносное значение слов- метафора- загадка- многозначные слова.
Аннотация: Проблема формирования речевой культуры старших дошкольников выступает одной из важнейших задач современного образования. В статье показана роль коммуникативных компетенций как инструмента социализации личности дошкольника, формирования психики и развития мышления в старшем дошкольном возрасте. Говорится о многоаспектности понятия «образность» в современной науке, подчеркивает, что эмоционально-экспрессивный оттенок выступает характерным признаком образной речи. В работе уделено внимание старшему дошкольному возрасту как наиболее сенситивному периоду формирования образной речи и понимания детьми старшего дошкольного возраста средств образности на материале метафорических загадок. Предметом исследования выступает процесс развития образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок. В статье проанализированы некоторые данные констатирующего эксперимента, который был направлен на изучение особенностей понимания и использования детьми старшего дошкольного возраста метафоры и других средств образности. Автор приводит результаты эксперимента, демонстрирующие характер затруднений при толковании метафор детьми, самостоятельном подборе метафоры для характеристики описываемого объекта. В частности, отмечены трудности в понимании переносных значений слов, осознание метафоры в тексте, понимание её иносказательного значения и сложности в создании собственных метафорических загадок. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что развитие образности речи у испытуемых детей недостаточно высокое. Вместе с тем отдельные случаи правильного интерпретирования метафор позволяют предположить, что формирование образности речи дошкольников допустимо на материале метафорических загадок. Непременным условием такого формирования выступает развитие лингво-мотивационного пространства через использование современных интерактивных методов и педагогических приёмов.
Формирование коммуникативных компетенций дошкольников выступает одним из важных компонентов современного дошкольного образования. Свободное владение родным языком развивает не только самостоятельное общение со взрослыми и сверстниками, но и воспитывает у ребенка возможность точного выбора нужных языковых средств в зависимости от контекста общения и уровня речевого взаимодействия. В этом плане речевая грамотность выступает в качестве универсального инструмента социализации и осознания окружающего мира.
Коммуникативная компетенция включает различные компоненты, такие как достаточный словарный запас, сформированность связной речи, соблюдение этикета культуры общения, эмпатия и пр., в основе которых лежит язык, речь. Именно в процессе овладения родным языком происходит формирование мышления, с одной стороны, и коммуникативной компетенции -с другой. Богатая образная речь выступает в качестве эталона интеллектуально-культурного уровня развития её носителя. Умение ребенка свободно пользоваться образными средствами языка способствует его интеллектуальному продвижению, выступает как ключевой фактор развития воображения, творчества, дивергентного подхода к пониманию действительности.
Т. А. Ладыженская отмечает, что понятие «богатство» и «точность» речи — это один из важнейших компонентов хорошей, образной речи, который достигается путем «отбора языковых средств» [1, с. 27].
Понятие образности многоаспектно и изучено с разных точек зрения: литературоведения, лингвисти-
ки, психологии, педагогики, философии, но единого понимания образности не разработано, однако важность эмоционального, чувственного компонента в создании образности отмечена большинством авторов (О.С. Ахманова, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Переверзев, А. А. Потебня, В. П. Москвин и др.). Термин «образ» обладает высокой семантической нагрузкой, благодаря тому что при употреблении его в словосочетаниях типа «поэтический образ», «художественный образ», «образ автора» и прочее к его пониманию прибавляется еще множество семантических оттенков, становится по-разному «семантически нагруженным» [2, с. 175].
В статье понятие «образность» рассматривается в рамках категории стилистики как языковая особенность текста или высказывания. Т. В. Жеребило трактует это понятие как «коммуникативное качество речи», связанное «с литературоведческой стилистикой и… со стилистикой языка» [3, с. 201], способствующее формированию чувственного отражения действительности. И. Б. Голуб рассматривает «образность речи как частное проявление образности» [4, с. 432], которое определяется использованием специальных лексико-граммати-ческих средств в речи.
Доказано, что образная речь формируется посредством иносказательной речи, на основе эмотивных ассоциаций с исходным объектом.
А. А. Введенская, Л. Г. Павлова согласуют понятие образности с феноменом многозначности. Авторы подчеркивают, что многозначные слова — это слова «всегда обусловленные контекстом» [5, с. 212. ], поэтому они позволяют эмоциональному, экспрессивному компоненту
образности раскрываться в полном объёме, а значит -формируют образный потенциал речи. Л. И. Богданова связывает явление полисемии с тем, что «человеческое познание беспредельно, а ресурсы же языка ограничены» [6, с. 36], поэтому одно и то же слово приобретает разные значения.
Известно, что дети старшего дошкольного возраста способны к пониманию и оперированию образными высказываниями, что связано, в первую очередь, с развитием наглядно-образного мышления (Н.Н. Поддьяков [7, с. 84]), которое включает детскую способность «измерять природу одной вещи свойствами другой» [8, с. 8].
Понимание иносказательной речи предполагает включение сложных психических функций, что обусловливает необходимость проведения специальной систематической работы с дошкольниками по формированию умения использовать выразительные средства языка.
С. Л. Рубинштейн отмечает, что «общающиеся между собой люди — это не абстрактные интеллекты, сообщающие друг другу лишь отвлеченные мысли, а живые существа, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, со всей их насыщенной различными переживаниями жизнью» [9, с. 28]. Здесь же автор обращает внимание на то, что детский возраст очень сенситивен к развитию осознанной образной речи, что связано, по мнению Л. С. Рубенштейна [9, с. 9], с особой детской эмоциональностью и стремлением к использованию выразительных средств в своей речи. Л. С. Выготский отмечал, что эмотивность нашего воображения напрямую «обусловлена изнутри нашим настроением» [10, с. 13].
К выразительным средствам языка относят тропы, фразеологизмы, стилистические фигуры. К числу наиболее частотных тропов в образных высказываниях относится метафора. Г. Н. Скляревская рассматривает метафору как «неотъемлемую принадлежность языка, необходимую для коммуникативных, номинативных и, следовательно, познавательных целей» [11, с. 5]. В работах А. И. Фёдорова отмечена способность метафоры передавать «неповторимость, особенность, индивидуальность предметов» [12, с. 36]. М. А. Солодилова отмечает, что метафора выступает как «когнитивное правило», определяющее «способ и образ человеческого мышления… инструмент ориентации и постижения мира» [13, с. 118].
Существует несколько подходов к пониманию метафоры, мы рассматриваем метафору как «способ уловить прежде всего индивидуальность конкретного предмета или явления» [14, с. 348] с опорой на смысловые ассоциации, в основе которых могут лежать различные признаки: цвет, форма, размер, протяженность в пространстве, вкус. И. А. Геворкян отмечает, что в процессе метафоризации «человек сопоставляет семантические концепты на первый взгляд несопоставимые» [15, с. 18], что позволяет создавать новые, интересные метафоры. «Живость» и «новизну» в метафорах М. Н. Кожина считает главным достоинством метафоры как средства образности [16, с. 206].
Одним из источников выразительности речи является устное народное творчество, в первую очередь — потешки, пословицы, фразеологизмы, загадки, которые обладают значительной экспрессивностью и реализуют
«национально-культурную» языковую функцию [17, с. 25], в которой язык выступает «фундаментальным основанием культуры» [17, с. 25].
Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, Е. Н. Судакова, О. С. Ушакова и ряд других авторов обосновывают возможность использования малых фольклорных форм для развития образности речи дошкольников.
Предметом нашего исследования выступает загадка, которая посредством своей особой синтаксической конструкции, богатству языковых средств и лаконичности глубоко поэтична. В современном мире загадка уже не служит тайной речью, а, выступая в роли закодированного способа познания мира для дошкольников, помогает вычленять и находить новые свойства и признаки предметов. Этот жанр знакомит детей с иносказательной речью, с метафорой, указывает на поэтичность бытия. В. П. Аникин, анализируя загадку, подчеркивает, что «ни один из фольклорных жанров не ставит своей специальной целью развивать поэтический взгляд на действительность, а загадка занята этим» [18, с. 55].
Дидактическая функция загадки расширяет границы познаваемого мира ребенка, даёт возможность взглянуть на предметы повседневного быта, явлений природы, животных, человека и орудий труда с точки зрения морально-этических норм, приобрести новый опыт понимания действительности. Процесс отгадывания всегда сопровождается рассуждением ребёнка, которое возможно лишь при наличии определенного житейского опыта. Л. Г. Шадрина, Н. В. Семёнова отмечают: для того чтобы ребёнок начал рассуждать, «познавательная деятельность должна достичь определенного уровня» [19, с. 5]. Непредсказуемость, порой алогичность загадок развивает абстрактное мышление, операции сравнения и синтеза и, как следствие, способность к метафоризации -осознанному использованию и созданию собственных образных высказываний в речи.
Существует большое количество загадок, разнообразных по жанровой форме и тематике, но большинство загадок построено с опорой на метафору. Многие исследователи подчеркивают, что метафора свойственна загадке — это обеспечивает не только жанровое своеобразие загадки, но и придаёт живость и шутливость тексту, вызывая у детей неподдельный интерес, и подготавливает детей к пониманию метафоры как средства образной речи. Е. Е. Сапогова установила, что «понимание, иллюстрирование, самостоятельное построение метафор и интерпретация нонсенсов являются важными приемами развития фантазии и креативности» [8, с. 6] у детей, что необходимо учитывать в работе по ознакомлению дошкольников с образными средствами языка.
Для изучения особенностей понимания и использования детьми старшего дошкольного возраста метафоры и других средств образности был проведен констатирующий эксперимент с детьми старшего дошкольного возраста. Было обследовано 168 детей старшего дошкольного возраста.
Целью эксперимента выступало выявление особенностей понимания детьми старшего дошкольного возраста метафорических загадок. Для решения этого вопроса использовалась адаптированная методика выявления уровня образности речи дошкольников, разработанная О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной [20, с. 160−240].
Эксперимент проводился в несколько этапов. На одном из этапов эксперимента детям предлагалось отгадать несколько метафорических загадок. Дошкольники достаточно легко справились с загадкой о еже: «Под соснами, под ёлками лежит клубок с иголками». Затруднение у детей вызвали загадки о белке («С ветки на ветку, // Быстрый, как мяч, // Скачет по лесу // Рыжий циркач. // Вот на лету он шишку сорвал, // Прыгнул на ствол // И в дупло убежал») и лисе («За деревьями, кустами // Промелькнуло быстро пламя. // Промелькнуло, пробежало, // Нет ни дыма, ни пожара»).
Большинство детей при отгадывании этих загадок отмечали один признак, игнорируя другие признаки отгадываемого объекта, что доказывает незрелость комплексного восприятия. Так, на вопрос: «С чем сравнили белку? На кого она похожа в этой загадке?» -у детей возникает ассоциативная модель, в основе которой лежит сравнение белки с мячом, так как белка «как мяч прыгает» (Вика, 6 лет), «она прыгает и мяч прыгает» (Семён, 5 лет), «она тоже прыгает» (Кирилл, 5,5 лет), «потому что круглая, как мячик» (Саша, 6 лет), при этом полностью отсутствует понимание в этой загадке метафоры «рыжий циркач».
Другая группа дошкольников обратила внимание в загадке о лисе на быстроту передвижения объекта и при вопросе: «Почему ты считаешь, что это лиса? Отвечали, используя значимые качества лисы, присущие и другим животным: «Лиса выбегает быстро» (Даша, 6 лет) — «Лиса, которая обгоняет быстро» (Вика, 5 лет) — «Лиса, хитрая и очень быстро немножко бегает» (Настя, 6 лет) — «Лиса быстрая» (Аня, 6 лет) — «она шустрая» (Даша, 5 лет) — «она быстро бегает» (Василий, 5 лет) — «она перебежала» (Вероника, 5 лет). Последняя группа не смогла ответить на вопрос педагога «Как называют лису в этой загадке? С чем её сравнили?», потому что ребята обратили внимание только на быстроту объекта в загадке и отождествили это свойство с повадками лисы.
Только 8% детей провели ассоциацию по цвету, иллюстрируя свой выбор ответа метафорической парой лиса — пламя. Эти дети легко понимали метафорический перенос и в ответах педагогу говорили, что лису по-другому называют в загадке пламенем: «потому что она красная (Оля, 5 лет)», «они с пламенем цвета одинакового» (Катя, 6 лет) — «лиса рыжая с огнём» (Егор, 5 лет) — «лиса похожа на огонь» (Катя, 6 лет) — «она красная» (Семён, 5 лет) — «она оранжевая» (Сергей, 5 лет) — «с пожаром, потому что она — красная» (Семён, 5 лет).
С опорой на внешнее и функциональное сходство лисы с пламенем свои ответы выстроили только 6% детей: «потому что она быстрая и по цвету» (Вероника, 5 лет) — «потому что она красная и быстрая» (Сергей, 5 лет), «лиса, потому что рыжая, хитрая и быстрая» (Алёна, 6 лет).
10% испытуемых предприняли попытку сочинить метафорическую загадку на основе сравнения (сохранена лексика авторов): «Белый, как клубок, прыгает и скачет, незаметно его на снеге» (Семён, 5 лет) — «Прыгает, как мячик, в конуре живет, пушистый как клубок» (Вика, 5 лет) — «Он серый и белый, прыгает, как прыгун, и он быстро не прыгает, а может, и прыгает» (Дима, 5 лет), «Любит капусту, летом в серой куртке и он боится лису и волка» (Никита, 6 лет).
Результаты эксперимента показали, что метафорические загадки вызвали затруднения у детей как в отгадывании, так и в понимании иносказательного образа. Отметим, что эта группа загадок показала у испытуемых наибольшую семантическую активность и была признана ими наиболее интересной, а правильные ответы в объяснении метафоры, попытки подобрать сравнения в составлении собственной загадки позволили сделать вывод о возможности работы по развитию образности речи в старшем дошкольном возрасте.
С целью дальнейшей работы над формированием образной речи старших дошкольников на материале метафорических загадок была разработана система занятий. Большое внимание было уделено отбору разнообразного речевого и наглядного материала. Подчеркнем, что использование наглядного материала на первых этапах обучения помогает ребёнку осознавать образность: при рассматривании у детей развивается наблюдательность, которая занимает ведущее место при работе с языком. Особое место в методике было отдано обучению на материале метафорических загадок.
Рассмотрим некоторые фрагменты работы над образностью речи старших дошкольников.
Одной из задач в работе над формированием образности речи выступало обучение дошкольников старшего возраста восприятию образного содержания загадок и вычленению из текста средства художественной выразительности. Работа в этом направлении проводилась в несколько этапов: от ознакомления со сравнением до осознания метафоры. При изучении сравнения и метафоры использовались игровые приёмы. Дети на занятиях знакомились со сказочными персонажами — Братцем Сравнением и сестричкой Метафорой и приглашали ребят в страну Загандию. Этот приём позволил детям быстрее запомнить название и стилистические особенности тропов, мотивировал детей на отгадывание загадок и сочинительство собственных загадок.
Для формирования навыка отбора специфических свойств объекта, связанных с его формой, детям было предложено несколько игр, результатом которых явились сравнения заданных предметов по разным признакам: у ребят арбуз «круглый, как мяч» (Маша, 5 лет), кран большой, как «трансформер» (Вика, 6 лет), лимон желтый, как цыпленок. В игре «Что такое и кто такой же?» детям предлагалось найти сходные по общим признакам пары объектов-предметов с применением картинок. При сравнении педагог обращал внимание на реалистичность и верное выделение свойств объекта в качестве сравнения. Например, зайца дети сравнивали с мячом, пыльной дорогой: «Он (заяц) стремительный и быстрый, как мяч» (Миша, 5,5 лет) — «летом заяц серый, словно пыль с дороги» (Катя, 6 лет). Игровой прием «сундучок загадок» познакомил детей с волшебной моделью, которая помогала им сочинять загадки. В основе модели лежат буквы — символы с определенным содержанием. Рассмотрим пример модели при сочинении загадки про ежа: Ф- форма, дети должны найти сравнения по форме («еж — круглый, как солнце» (Вика, 6 лет), «глазки круглые, как пуговки» (Динара, 5 лет)) — Р — рельеф- сравнения, в основе которых лежат тактильные ощущения от объекта, визуальные или точные, знакомые детям. Понятно, что не все дети трогали ежа руками, но, посмотрев на его шкурку, большинство
детей скажет, что он — колючий. В нашем случае появляется сравнение («колючий, как ёлка» (Лена, 6 лет) — У -умения, что умеет делать этот объект, в чем его особенность («пыхтит, как паровоз, и собирает яблоки, шишки» (Кира, 6 лет). Эта модель помогла создать загадку о еже совместно с ребятами: «Круглый, как солнышко, колючий, как ёлка, с глазками-пуговками по лесу идет, пыхтит, как паровоз, яблоки несет».
В заключение отметим, что по результатам экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что успешные результаты деятельности по формированию образности речи на материале метафорических загадок у старших дошкольников требуют кропотливой работы и должны обеспечиваться рядом условий, соблюдение которых позволит развить коммуникативную компетенцию и сформировать у дошкольников чувственное восприятие мира. К таким условиям относятся: осуществление интегрированности всех сторон речевого развития в процессе использования метафорических загадок (фонетической, лексической, грамматической) — осознание детьми необходимости использования образных средств языка для повышения выразительных возможностей речи- понимание детьми жанрового своеобразия загадок и их использование в самостоятельном словесном творчестве- формирование мотивационного пространства через использование современных интерактивных методов и педагогических приёмов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богуславская Н. В., Капинос В. И., Купалова А. Ю. Методика развития речи на уроках русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1991. 240 с.
2. Лосев А. Ф. Проблема художественного стиля. Киев: Киевская академия Евробизнеса, 1994. 288 с.
3. Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. 5-е изд., испр. и доп. Назрань: Пилигрим, 2010. 486 с.
4. Голуб И. Б. Литературное редактирование. М.: Логос, 2010. 432 с.
5. Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Ю. Г. Русский язык и культура речи. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 544 с.
6. Богданова Л. И. Стилистика русского языка и культура речи. Лексикология речевых действий. М.: Наука, 2011. 248 с.
7. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. 200 с.
8. Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 5−13.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
10. Выготский Л. С. Психология искусства. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 480 с.
11. Скляревская Г. Н. Метафора в системе языка. СПб.: Наука, 1993. 246 с.
12. Федоров А. И. Образная речь. Новосибирск: Наука, 1985. 199 с.
13. Солодилова М. А. Метафора: когнитивные основы оценочности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 11. С. 118−123.
14. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с.
15. Геворкян И. А. Когнитивная теория метафоры Эрла Маккормака // Филология и культура. 2012. № 1. С. 18−21.
16. Кожина М. Н., Дускаева Л. Р., Салимовский В. А. Стилистика русского языка. М.: Флинта, 2008. 464 с.
17. Яшина В. И., Алексеева М. М. Теория и методика развития речи детей. М.: Академия, 2013. 448 с.
18. Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. М.: Учпедгиз, 1957. 240 с.
19. Шадрина Л. Г., Семёнова Н. В. Развитие речи -рассуждения у детей 5−7 лет. М. :Т Ц Сфера, 2012. 64 с.
20. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2004. 288 с.
REFERENCES
1. Boguslavskaya N.B., Kapinos V.I., Kupalova A. Yu. Metodika razvitiya rechi na urokakh russkogo yazyka [Methodology of speech development during the Russian language classes]. 2nd ed. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991. 240 p.
2. Losev A.F. Problema khudozhestvennogo stilya [The problem of literary style]. Kiev, Kievskaya akademiya Evrobiznesa Publ., 1994. 288 p.
3. Zherebilo T.V. Slovar lingvisticheskikh terminov [Linguistic terms dictionary]. 5th ed. Nazran'-, Piligrim Publ., 2010. 486 p.
4. Golub I.B. Literaturnoe redaktirovanie [Literary editing]. Moscow, Logos Publ., 2010. 432 p.
5. Vvedenskaya L.A., Pavlova L.G., Kashaeva Yu.G. Russkiy yazyk i kultura rechi [Russian language and culture of speech]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 2001. 544 p.
6. Bogdanova L.I. Stilistika russkogo yazyka i kultura rechi. Leksikologiya rechevykh deystviy [Russian language stylistics and culture of speech. Lexicology of verbal activity]. Moscow, Nauka Publ., 2011. 248 p.
7. Poddyakov N.N., Govorkova A.F., ed. Razvitie myshleniya i umstvennoe vospitanie doshkolnika [The development of thinking and intellectual education preschool children]. Moscow, Pedagogika Publ., 1985. 200 p.
8. Sapogova E.E. Down the rabbit hole: metamorphose and nonsense in children'-s imagination. Voprosy psikhologii, 1996, no. 2, pp. 5−13.
9. Rubinshteyn S.L. Problemy obshchey psikhologii [Problems of general psychology]. Moscow, Pedagogika Publ., 1973. 424 p.
10. Vygotskiy L.S. Psikhologiya iskusstva [Psychology of art]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 1998. 480 p.
11. Sklyarevskaya G.N. Metafora v sisteme yazyka [Metaphor in language system]. Sankt Petersburg, Nauka Publ., 1993. 246 p.
12. Fedorov A.I. Obraznaya rech [Tropology]. Novosibirsk, Nauka Publ., 1985. 199 p.
13. Solodilova M.A. Metaphor: cognitive basis of valuation. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 2013, no. 11, pp. 118−123.
14. Arutyunova N.D. Yazyk i mir cheloveka [Language and the world of man]. 2nd ed. Moscow, Yazyki russkoy kultury Publ., 1999. 896 p.
15. Gevorkyan I.A. Cognitive theory of metaphor by Earl Maccormac. Filologiya i kultura, 2012, no. 1, pp. 18−21.
16. Kozhina M.N., Duskaeva L.R., Salimovskiy V.A. Stilistika russkogo yazyka [Russian stylistics]. Moscow, Flinta Publ., 2008. 464 p.
17. Yashina V.I., Alekseeva M.M. Teoriya i metodika razvitiya rechi detey [Theory and methodology of development of speech of children]. Moscow, Akademiya Publ., 2013. 448 p.
18. Anikin V.P. Russkie narodnye poslovitsy, pogovorki, zagadki, detskiy folklor [Russian folk proverbs, sayings,
riddles, childlore]. Moscow, Uchpedgiz Publ., 1957, 240 p.
19. Shadrina L.G., Semenova N.V. Razvitie rechi-rassuzhdeniya u detey 5−7 let [Development of speech-reasoning of 5−7 years old children]. Moscow, TTs Sfera Publ., 2012. 64 p.
20. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodika razvitiya rechi detey doshkolnogo vozrasta [Methodology of development of speech of preschoolers]. Moscow, VLADOS Publ., 2004. 288 p.
SPECIAL ASPECTS OF DEVELOPMENT OF SPEECH IMAGERY OF SENIOR PRESCHOOLERS
USING THE METAPHORICAL RIDDLES
© 2016
M.N. Averina, postgraduate student
I.N. Ulyanov Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk (Russia)
Keywords: education- pedagogics- communicative competence of preschoolers- development of speech- imagery speech- metaphorical riddle- expressiveness- words figurative meaning- metaphor- riddle- ambiguous words.
Abstract: The issue of formation of speech culture of senior preschoolers is one of the most important tasks of modern education. The paper shows the role of communicative competence as the tool for the socialization of a preschooler personality, mental formation and development of thinking of senior preschoolers. The author says about the comprehensiveness of the notion of & quot-imagery"- in modern science, notes that the emotional-expressive tone becomes the unique characteristic of imagery speech. The paper pays particular attention to the senior preschool age as the most sensitive period of formation of imagery speech and understanding of imagery means by the senior preschoolers using the material of metaphorical riddles. The process of development of speech imagery of senior preschool children on the material of metaphorical riddles is the subject of the study. The paper analyzes the data of ascertaining experiment, which was aimed at the study of special aspects of understanding and application of metaphors and other imagery means by senior preschool children. The author gives the results of the experiment showing the nature of difficulties during the interpretation of metaphors by children and self-selection of metaphors for the description of an object. In particular, the author notes the difficulties in understanding the figurative meanings of the words, recognition of metaphor in the text, understanding its figurative meaning and difficulties in creation own metaphorical riddles. These data allow making the conclusion that children under test have the insufficient level of development of speech imagery. At the same time, the individual cases of proper metaphor interpretation allow assuming that the formation of imagery speech of preschool children is possible using metaphorical riddles. The development of linguo-motivational space through the use of modern interactive methods and pedagogical techniques is the precondition for such formation.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой