Личностно ориентированный подход к формированию субъектно-нравственной позиции школьников

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 373. 5+37. 015. 3
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНО-НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКОВ
LEARNER-CENTERED APPROACH FOR DEVELOPING A STUDENT'-S SUBJECT-MORAL STAND
© Л. В. Картамышева Гимназия № 1 г. о. Самара-
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
(Россия, Самара)
© L.V. Kartamysheva Gymnasium № 1, Samara-
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье обосновывается выбор личностно ориентированного подхода в качестве подхода, определяющего стратегию деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников- раскрываются сущность и назначение личностно ориентированного подхода к формированию такой позиции школьника.
The article explains why the learner-centered approach was chosen for defining a teacher'-s strategy aimed at developing students'- subject-moral stand- it reveals the essence and objectives of the above-mentioned approach.
Ключевые слова: школьник- субъектно-нравственная позиция- подход- личностно ориентированный подход- сущность.
Keywords: student- subject-moral approach- approach- student-oriented approach- essence.
Решение проблемы формирования субъектно-нравственной позиции школьников в условиях общеобразовательного учебного учреждения предполагает определение научных подходов к формированию такой позиции учащихся.
Определение подходов возможно в контексте ведущей идеи исследования, становящейся ведущей идеей экспериментальной работы по формированию субъект-но-нравственной позиции учащихся. Для нашего исследования такой идеей является идея воспитания школьника как субъекта нравственного развития. Выделение данной идеи как ведущей базируется на положениях Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Согласно Концепции, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования [4, с. 15].
При этом духовно-нравственное развитие личности определяется как «осуществляемое в процессе социализации по-
следовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом» [4, с. 9].
Как показывает осмысление предложенного учеными определения понятия «духовно-нравственное развитие личности», в центре такого развития личности находятся отношения к себе, к другим людям, к обществу, государству, Отечеству, миру в целом. Именно совокупность отношений, в основаниях которых находятся конкретные ценности, образует содержание субъектно-нравственной позиции школьника. Формирование такой позиции предполагает приобщение школьников к ценностям, реализуемым в соответствующих отношениях. Приобщение к ценностям требует не только внешнего педагогического воздействия на учащегося, но и его собственной активности, выбора целей, следования этим целям, рефлексии, то есть проявления себя
как субъекта деятельности по освоению данных ценностей. Воспитывая учащегося как субъекта нравственного развития, мы формируем у него субъектно-нравственную позицию.
Отметим, что в нашей работе мы употребляем понятия «нравственное развитие» и «духовно-нравственное развитие» как синонимичные.
Подходы должны вписываться в теоретические положения о содержании понятия «субъектно-нравственная позиция школьника» и ведущую идею исследования. Содержание данного понятия мы раскрываем, базируясь на положениях С. В. Пупкова о субъектно-нравственном подходе к формированию нравственно-ценностной позиции студента. На первый взгляд, данный подход может стать подходом к формированию субъектно-нрав-ственной позиции школьников. Однако мы его в данном качестве не рассматриваем. Это связано с тем, что, во-первых, при определении содержания данного подхода ученый делает акцент на его культурологическом аспекте: нравственные и ценностные отношения, образующие данное содержание, воспроизводятся преподавателем в процессе реализации форм культуры, организации работы студентов с культурными формами [3, с. 107], что не вписывается в контекст нашего исследования. Во-вторых, субъектно-нравственный подход реализуется в условиях вузовского обучения. Мы полагаем, что для работы со школьниками необходимо использовать подходы, отвечающие их возрастным особенностям и рекомендуемые учеными к реализации прежде всего в контексте обучения и воспитания в общеобразовательном учебном учреждении.
Если С. В. Пупков при обосновании субъектно-нравственного подхода опирается на понимание подхода как принципиальной методологической ориентации исследования, точки зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятия или принципа, руководящего общей стратегией исследования [17, с. 69], то мы, определяя подходы к формированию субъ-ектно-нравственной позиции учащихся, исходим из положения, что подход — это
ориентация исследователя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов педагогической деятельности [14, с. 83].
Подходом, определяющим стратегию деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников, с нашей точки зрения, является личностно ориентированный подход. Подходами, определяющими тактику деятельности учителя по формированию субъект-но-нравственной позиции школьников, являются проблемно-диалогический и ситуационный подходы.
В рамках данной статьи мы остановимся на личностно ориентированном подходе. Заметим, что мы не просто обращаемся к данному подходу, но, осмысливая идеи ученых о нем, обосновываем сущность и назначение личностно ориентированного подхода к формированию субъектно-нрав-ственной позиции учащихся.
Положения личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию нашли свое отражение в трудах Д.А. Белу-хина, Е. В. Бондаревской, Ю. Н. Кулюткина, А. В. Мудрика, А. А. Плигина, В. В. Серикова, А. В. Хуторского, А. Н. Цепковой, А. И. Шемшуриной, И. С. Якиманской и других ученых. Отметим, что в работах ученых встречается как понятие «личностно ориентированный подход», так и понятие «личностный подход». Анализ научной литературы показал, что данные понятия употребляются как синонимичные. Мы в своей работе для более удобного восприятия текста будем употреблять понятие «личностно ориентированный подход».
Личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению учащихся представляет собой последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, к самостоятельному, ответственному субъекту воспитательного взаимодействия [8, с. 522]. Данное понимание личностно ориентированного подхода, представленное А. В. Мудриком в Российской педагогической энциклопедии, конкретизируется в исследованиях ученых.
Большой вклад в развитие личност-но ориентированного подхода к образова-
нию внес В. В. Сериков, рассматривающий личностно ориентированный подход как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида [12, с. 20].
В своих последующих работах В. В. Сериков дополняет такое понимание личностно ориентированного подхода понятием «личностно развивающее образование», означающим принятие личности воспитанника в качестве ведущей цели образования, превращения учащегося в субъекта образования и социально-нравственного самоопределения [13, с. 160]. Данная формулировка важна для нашего исследования в том смысле, что здесь делается акцент на субъектности учащегося не только в контексте образования, но и в контексте социально-нравственного самоопределения. Воспитывая школьника как субъекта нравственного развития, мы формируем у него субъектно-нравственную позицию, которая в конечном счете позволяет ему стать субъектом социально-нравственного самоопределения.
Личностно ориентированное образование, по мнению И. С. Якиманской, фиксирует многие инновационные подходы и разнообразные требования к современному образованию, которые состоят в признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости- в предоставлении каждому ученику права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений [18, с. 15]. При этом ученый утверждает, что для личност-но ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос Каким быть?, а не Кем быть?) [18, с. 15].
Содержание субъектно-нравственной позиции школьника образует совокупность отношений, в основаниях которых находятся ценности, и при формировании такой позиции происходит прежде всего приоб-
щение к ценностям, что отвечает приоритету ценностей в контексте личностно ориентированного подхода к образованию. Такой приоритет ценностей утверждает и Ю. Н. Кулюткин, отмечающий, что ведущим критерием оценки личностно ориентированного обучения является не столько приобретение знаний и умений (они необходимы, но рассматриваются лишь как часть более общей системы развития личности), сколько становление гуманистически направленной структуры ценностных ориентаций, определяющих духовный мир личности [7, с. 24].
Дальнейший анализ идей ученых о личностно ориентированном подходе показывает, что ученые рассматривают его в качестве подхода к построению диалогического взаимодействия педагога с учащимися.
Так, А. И. Шемшурина, рассматривая личностно ориентированный подход как подход к построению диалогического взаимодействия педагога с учащимися, обосновывает, что данный подход основывается на восприятии ребенка любого возраста как субъекта воспитания (нравственного развития. — Л.К.) с его личностными особенностями, возможностями и перспективной линией самостроительства, самоопределения, самосовершенствования [16, с. 36].
Идеи А. И. Шемшуриной о личностно ориентированном подходе как подходе к построению диалогического взаимодействия педагога с учащимися представляют для нас особый интерес. Ученый, акцентируя внимание на субъектном основании личности ребенка, которое зиждется на его жизненном опыте, возрастных, психологических и индивидуальных особенностях, рассматривает личностно ориентированный подход в логике нравственно-этического воспитания и утверждает, что «личностно ориентированный подход в логике нравственно-этического воспитания предполагает необходимость рассматривать это основание в диалогическом взаимодействии с детьми и решать воспитательные задачи с помощью включения в воспитательный процесс индивидуально значимых ситуаций» [16, с. 37].
Основываясь на данном утверждении ученого, мы выделяем проблемно-диалогический и ситуационный подходы как подходы, определяющие тактику деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников. Возможность выделения именно этих подходов базируется и на положениях Е.В. Бондарев-ской и В. В. Серикова о том, что всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями- в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла- путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [2 — 11].
По мнению В. В. Серикова, триада «задача — диалог — игра» составляет базовый технологический комплекс личностно ориентированного образования, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной — лич-ностно-смысловой, когда он усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания [11, с. 19].
Ценности, находящиеся в основаниях отношений, образующих содержание субъ-ектно-нравственной позиции школьников, не однородны. Они образуют три группы ценностей, где нравственные ценности объ-емлют нравственную составляющую субъ-ектно-нравственной позиции, терминальные ценности — субъектную ее составляющую, а общечеловеческие ценности объединяют обе эти составляющие. Соответственно, приобщение школьников к данным ценностям должно осуществляться в определенной логике. В ценностно-смысловой сфере сознания учащихся данные ценности выстраиваются в определенной иерархии, что и позволяет судить о сформированности субъектно-нравственной позиции школьников. Логика приобщения школьников к ценностям в контексте формирования у них субъектно-нравственной позиции предполагает последовательное приобще-
ние школьников к общечеловеческим, затем к нравственным, затем к терминальным ценностям. Конечно же, такая последовательность довольно условна. Нельзя сказать, что в первой четверти мы приобщаем учащихся к общечеловеческим ценностям, а во второй — к нравственным. Приобщение к ценностям, которое, собственно, и представляет собой воспитание (как пишут А. В. Бездухов и Ю. В. Лопухова, «воспитание есть приобщение человека к ценностям» [1, с. 69]), происходит всегда комплексно, то есть одновременно достоянием ценностно-смысловой сферы сознания учащегося становятся не одна, а несколько ценностей. Только укорененность этих ценностей в ценностно-смысловой сфере сознания будет различной. Задача учителя таким образом строить работу с учащимися, чтобы на разных ее этапах отдавался приоритет тем или иным ценностям.
Почему мы определяем именно такую логику: общечеловеческие ценности — нравственные ценности — терминальные ценности? Общечеловеческие ценности, в понимании В. А. Караковского, есть общие понятия, ориентация на которые должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности [6, с. 11]. (Заметим, что общечеловеческие ценности, о которых идет речь в нашем исследовании, — это ценности, названные В. А. Караковским.) Человек, семья, знания, труд, культура и т. д. как общечеловеческие ценности составляют основание для присвоения школьниками нравственных ценностей. Благородство, верность, взаимопонимание, добро, долг, достоинство, милосердие и т. д. реализуются как раз в добрых чертах человека. Нравственные ценности, в свою очередь, служат базой для освоения терминальных ценностей. Здоровье, любовь, творчество, активная, деятельная жизнь, интересная работа, материально обеспеченная жизнь и т. д. в этом случае присваиваются учащимся в контексте нравственного отношения к другим людям и к самому себе. Так, ценность «человек», став достоянием ценностно-смысловой сферы сознания учащегося, предуготовляет его к присвоению таких ценностей, как милосердие, сострадание, совесть, справедливость и т. д. Осознав
значение другого человека как абсолютной ценности, «меры всех вещей», учащийся, присваивая, например, ценность справедливости (нравственная ценность), осознает эту ценность не только с позиции соответствия между деянием и воздаянием, достоинством и вознаграждением [5, с. 301], но и с позиции бескорыстия, беспристрастности, правдивости, справедливости по отношению к другому человеку как к ценности. Если справедливость стала достоянием ценностно-смысловой сферы сознания школьника, то присваивая ценность, например, самостоятельности как независимости в суждениях и поступках (терминальная ценность), учащийся осмысливает последнюю в контексте справедливости и приходит к пониманию того, что, проявляя самостоятельность, он руководствуется критерием справедливости: самостоятельно принятое решение не должно быть несправедливым по отношению к другом человеку и т. д.
Вышеобозначенная логика приобщения учащихся к ценностям вписывается, с нашей точки зрения, в положения, на которые, по утверждению А. И. Шемшуриной, опирается личностно ориентированный подход к воспитанию, его субъектное основание.
Первое положение — это «приоритет индивидуальности (самоценности, самобытности) ребенка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося в процессе интериоризации культуры, усваиваемого под влиянием воспитания и индивидуально значимых ситуаций, отношений с окружающими и формирующейся картины мира» [16, с. 38]. В контексте данного положения учащийся для учителя является абсолютной ценностью, и такое восприятие учителем учащегося позволяет педагогу приобщать школьника к общечеловеческим ценностям. Общечеловеческие ценности, являясь достоянием ценностно-смысловой сферы сознания воспитателя, эффективнее присваиваются воспитуемыми.
Второе положение: «проектирование воспитательного процесса, предусматривающего развитие субъектного нравственного опыта личности как индивидуальной деятельности по преобразованию нравственно значимых образцов в личностные смыслы
жизнедеятельности» [16, с. 38]. Субъектный нравственный опыт личности связан прежде всего с нравственными ценностями. Преобразование нравственно значимых образцов в личностные смыслы жизнедеятельности и предполагает присвоение учащимися таких ценностей, как милосердие, ответственность, правда, свобода, совесть, сострадание, справедливость и т. д.
Третье положение: «при моделировании воспитательного процесса важна планируемая работа по выявлению субъектного жизненного опыта воспитанника, его индивидуальное окультуривание в процессе сотрудничества и взаимодействия ученика и педагога, ученика с другими учащимися, направленное на содержательный обмен нравственным опытом. При этом воспитание корректирует нравственное развитие личности» [16, с. 38]. Субъектный жизненный опыт воспитанника проявляется в отношениях, в основаниях которых находятся ценности здоровья, активной жизни, самостоятельности и другие терминальные ценности, которые, согласно В. А. Ядову, фиксируют отношения между людьми, между человеком и обществом, обществом и человеком, требования к качествам человека [10, с. 48−49]. Окультуривание такого опыта может рассматриваться как целенаправленное приобщение к терминальным ценностям.
Четвертое положение: «в психолого-педагогических способах технологий лич-ностно ориентированного подхода в нравственно-этическом воспитании детей должны быть объединены когнитивные, моти-вационно-потребностные, эмоциональные и деятельностные компоненты. Логика объединения — субъектно-значимое постижение этических основ человеческого бытия, наполненное личностным смыслом и ценностным отношением, развивающимися в субъектном опыте» [16, с. 38−39]. Приобщение школьников к обще

Статистика по статье
  • 22
    читатели
  • 2
    скачивания
  • 0
    в избранном
  • 0
    соц. сети

Ключевые слова
  • ШКОЛЬНИК,
  • СУБЪЕКТНО-НРАВСТВЕННАЯ ПОЗИЦИЯ,
  • ПОДХОД,
  • ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД,
  • СУЩНОСТЬ,
  • SUBJECT-MORAL APPROACH,
  • APPROACH,
  • STUDENT-ORIENTED APPROACH,
  • ESSENCE

Аннотация
научной статьи
по народному образованию и педагогике, автор научной работы & mdash- КАРТАМЫШЕВА ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА

В статье обосновывается выбор личностно ориентированного подхода в качестве подхода, определяющего стратегию деятельности учителя по формированию субъектно-нравственной позиции школьников- раскрываются сущность и назначение личностно ориентированного подхода к формированию такой позиции школьника.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой