Особенности семейного дискурса и его роль в процессе социализации ребенка

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Г. И. Резницкая
ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ДИСКУРСА И ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА
В статье рассматриваются функции семьи, значимые для процесса социализации ребенка, роль воспитания в этом процессе. Выделяются два аспекта семейной социализации: содержательный и инструментальный. Обосновываются возможности использования дискурсивного подхода для анализа внутрисемейной коммуникации взрослых и ребенка, выявляются особенности семейного дискурса как институционального типа дискурса, его сходства и различия с педагогическим дискурсом. Проводится соотнесение коммуникативных стратегий и тактик в выборе конкретных дискурсов с принятыми стилями воспитания.
Ключевые слова: семейная социализация- микрокультура семьи- дискурс- стиль воспитания.
В последние десятилетия вновь активно стало обсуждаться понятие социализации, используемое наряду с понятиями образования, развития, обучения, воспитания. Тем не менее современные исследователи [2- 11] отмечают отсутствие необходимой однозначности в его понимании и в его применении, свидетельством чему являются различные трактовки: от восприятия социализации лишь как синонима воспитания до такого представления о социализации, которое ставит под сомнение социальную сущность человека.
На наш взгляд, основанием для определения роли и содержания процесса социализации может служить представление о социальной сущности человека как изначально заданной всей системой отношений, в которые включен индивид самим фактом своего рождения в конкретной социальной общности. В этом случае социализация предстает как процесс культуросообразного социального становления индивида (т. е. отвечающего задачам, потенциалу и особенностям данной социальной общности). Этот процесс осуществляется в пространстве исторически возникших социальных институтов при безусловной активности самого индивида по отношению к «внешним» воздействиям в ходе меняющихся форм совместной деятельности со взрослыми. Иными словами, социализация выступает как базовый жизненный процесс социальной интеграции индивида.
Ведущее место среди социальных институтов, особенно на начальных этапах становления и развития личности, несомненно, принадлежит семье.
Специфика семьи как социального института проявляется не только в продолжительности социализирующих воздействий, но и в их «всеохватности». В самом деле, составляя непосредственную жизненную среду ребенка, семья оказывает влияние на все сферы и формы его жизнедеятельности, причем это влияние продолжается и после расширения числа социальных институтов, в зону влияния и деятельности которых по мере взросления включается ребенок.
В этой связи важное значение приобретает понятие семейной социализации, которая, очевидно, опирается на целый ряд функций семьи, связанных с системой детско-родительских отношений.
К многостороннему и многофакторному процессу семейной социализации можно отнести не только освоение ребенком системы ценностей и норм поведения, но также функции защиты (протекции) и заботы (удовлетворения потребностей ребенка), посредством которых решаются задачи социальной регуляции отношений индивида в социуме. Широко понимаемая социализация включает и воспитание как специально организуемую, регламентированную систему педагогического взаимодействия взрослых и ребенка, в ходе которого и решаются задачи социализации, социальной регуляции [2−11]. При этом особую роль играет функция эмоциональной поддержки, принятия ребенка взрослыми: в этом случае создается тот позитивный эмоциональный фон, который делает естественным воспитательный процесс с его целенаправленными воздействиями, обеспечивается эффективность этих воздействий [5].
Итак, процесс социализации предполагает осуществление основных функций семьи, а основу функционирования семьи составляет совместная деятельность, включающая ролевое и межличностное взаимодействие членов семьи как постоянных участников этого процесса. В результате складывается определенный образ жизни, определенная система отношений ребенка и взрослых, опосредующие связи ребенка с миром. Семья создает собственное пространство совместной жизнедеятельности — «микросоциальное пространство». «Это внутреннее для семьи и первоначально внешнее для ребенка пространство „малой культуры“ является своеобразной проекцией разнообразного внешнего человеческого опыта,
свернутого в „большой культуре“. Массовый историко-культурный опыт людей, живущих в одном месте в одно и то же время, преломляется через индивидуальное бытие нескольких поколений членов данной семьи, что постепенно создает „внутрисемейную версию бытия“» [13, с. 177].
Здесь, на наш взгляд, правомерно использовать понятие семейной субкультуры, выступающей как микрокультура для каждой конкретной семьи, которая изначально опосредует освоение ребенком «большой» культуры, образа жизни данного социума — через усвоение (присвоение) характерной для данной семьи системы ценностей, через овладение характерными для данной семьи видами деятельности, способами взаимодействия. И хотя обычно о субкультуре в аспекте социализации говорят применительно к группе сверстников, «субкультурный механизм социализации» [9], способствующий становлению конкретной микрокультуры, работает и в контексте семьи. Это происходит в той степени, в какой ребенок погружен в семейный культурный контекст, который, с одной стороны, создан до его рождения поколениями родителей и их предков, а с другой, -меняется под влиянием вновь возникших условий и соответственно изменяющегося содержания субъективного опыта ныне живущих членов семьи, включая и самого ребенка.
Процесс социализации ребенка в семье очень схематично можно представить как включающий два плана: содержательный, определяющий, что осваивается, и инструментальный, отвечающий на вопрос, как это происходит. Содержательный план социализации указывает на весь спектр ценностных и нормативных характеристик, формирующих у ребенка картину мира и адекватную систему его отношений с другими людьми, а инструментальный — на широкую палитру используемых при этом воздействий (взаимодействий): от «естественных» и непреднамеренных до целенаправленных и регламентированных.
Это можно проследить на соответствующих изменениях позиции родителей в ходе взаимодействия. Так, в ситуации непосредственного приобщения ребенка к культуре и к образу жизни семьи родители (взрослые) выступают, скорее, как носители ценностей и норм, их целенаправленная воспитательная деятельность может состоять в организации и поддержании тех видов совместной деятельности, которые «вовлекают» ребенка в систему семейных ценностей. Если
же речь идет о регуляции поведения и деятельности ребенка, складывающейся системы отношений, границ его притязаний и т. п., то обычно родители рассматривают данную сферу как область целенаправленных воспитательных воздействий.
В реальной совместной жизнедеятельности взрослых и детей все эти влияния, очевидно, совмещаются и видоизменяются, образуя целостную гибкую и подвижную систему, психологическую основу которой составляет трансформация интерпсихического в интрапси-хическое [1].
Важнейшей и практически универсальной формой взаимодействия взрослых и детей, осуществляемой в ходе их совместной деятельности, является внутрисемейная коммуникация. Исходя из предназначения и возможностей всякой коммуникации, можно утверждать, что внутрисемейная коммуникация служит, в частности, для опосредования социализации и связанных с ней процессов. С помощью коммуникации (и никак иначе) в ходе «естественного» жизненного взаимодействия взрослых и детей в семье решаются все рассмотренные выше задачи социализации.
При этом коммуникация может иметь характер прямого взаимодействия с другими членами семьи (или с самим собой), а также опосредствованного речью «взаимодействия» с образующими микросреду культурными артефактами — результатами деятельности предыдущих поколений данной семьи. Таким образом, в процессе коммуникации постоянно происходит ориентация ребенка на «мир вещей» и «мир людей» как на глобальные сферы его развития. Это становится возможным благодаря соответствующим формам коммуникации, обслуживающим соответственно процессы познания и усвоения необходимых способов деятельности, и процессы, связанные с социальным взаимодействием, построением в ходе этого взаимодействия межличностных отношений. Неразрывность этих процессов и обслуживающих их функций коммуникации можно выразить известной формулой Л. С. Выготского о единстве общения и обобщения [1].
С точки зрения коммуникации во всех этих случаях мы имеем дело с текстами, актуализация которых предстает как дискурсивная деятельность, дискурсивная практика [12- 17- 18]. Таким образом, на первый план выходит понятие дискурса, требующее дополнительного раскрытия.
С формальной стороны дискурс — это высказывание, большее, чем предложение: с содержательной стороны дискурс предполагает использование языка в социальном контексте- с точки зрения используемого канала общения дискурс интерактивен, — это, прежде всего, диалог [6, с. 228]. И, наконец, дискурс можно рассматривать и как процесс, и как продукт речевой деятельности индивида, которая осуществляется в многообразных коммуникативных ситуациях. Важным для понимания дискурса является также то, что это не только речевое произведение (то, что сказано), но и речевой замысел (то, что имелось в виду), следовательно, дискурс неотделим от ситуации общения и от ее характеристик.
Таким образом, дискурсы рассматриваются как конкретные коммуникативные события, имеющие место в ходе социальной практики людей, в рамках соответствующих коммуникативных ситуаций и определенным образом влияющие на развертывание этих ситуаций и на позиции коммуникантов [17]. В этой связи важным представляется замечание Н. Д. Арутюновой о том, что изучение дискурса неотделимо от изучения соответствующих форм жизни- примером могут быть некоторые «типовые» виды дискурса: репортаж, интервью, экзаменационный диалог и др. [10, с. 137].
Опираясь на эти представления, можно принять определение дискурса «как речи, взятой в развивающемся контексте социальной ситуации с учетом специфики действий участников коммуникации» [6, с. 153].
Выявление подобных свойств дискурса явилось результатом происшедшего во второй половине XX в. «лингвистического поворота» в социальных и в гуманитарных науках, определившего их направленность на изучение коммуникативной сферы человека, роли языковой коммуникации и ее средств в социальных процессах.
В этой связи можно отметить два поворотных момента. Первый из них связан с имевшим место в постструктурной лингвистике переносом предмета исследования со структуры языка на его использование в процессах коммуникации [12]. Другим поворотным моментом, на наш взгляд, послужило представление о «слове как о действии», т. е. как об «активном» характере дискурса, который способен не только отражать, но и конституировать действительность. В его основе, как представляется, лежит еще гумбольдтианская идея о том, что язык творит мир.
В современной лингвистической философии, указывающей не только на опосредующий характер коммуникации, но и на ее возможности изменять восприятие мира, обосновывается применение дискурс-анализа в качестве метода анализа социальной действительности [15- 17- 18]. Действительно, если дискурсивная практика («создание и потребление дискурсов») опосредует все виды и формы социальной деятельности человека, то можно согласиться с А. Филлипс и М. Йоргенсен в том, что «посредством дискурса как живого потока коммуникативной деятельности людей мы получаем доступ к реальности» [15, с. 29].
Однако предлагаемый подход приемлем лишь частично, так как современные западные дискурс-аналитики, сосредоточившись на социально-политических аспектах применения дискурсивного анализа (критический дискурс-анализ), рассматривают дискурсивную практику как нечто самодостаточное. Так, современные исследователи Т. ван Дейк (T. A. Van Dijk) и Норман Фэркло (N. Fairclough) рассматривают дискурс прежде всего как форму социального действия, при этом среди характеристик дискурс-анализа выделяются, в частности, обращенность дискурса к социальным проблемам, его конституирующая способность по отношению к обществу и к культуре, роль медиатора между текстом и социумом [17, с. 353].
Однако в этом случае субъект и его реальная деятельность остаются как бы в тени. В этой связи можно вспомнить замечание
А. А. Леонтьева о том, что дискурсы как совокупность высказываний не существуют сами по себе: следует говорить о «системе речевых действий, входящих в какую-то другую деятельность, теоретическую или практическую» [9, с. 27]. Именно эта деятельность определяет речевой замысел, в соответствии с которым строятся соответствующие речевые действия, производятся соответствующие дискурсы. Тем не менее дискурсивный подход, очевидно, может быть плодотворным для анализа конкретных типов дискурса при условии его рассмотрения вместе с формами деятельности и взаимодействия участников коммуникации.
Исходя из этого, мы предположили, что дискурсивный подход применим при изучении процесса социализации ребенка в семье в том случае, если он включен в контекст совместной деятельности ребенка и взрослых. Имеется в виду их «естественное» и постоянное взаимодействие в ходе освоения ребенком нормативно-ценностных,
поведенческих составляющих специфической микрокультуры данной семьи.
Отметим, что предлагаемый подход не претендует на строгую методологическую разработанность, это лишь попытка использовать возможности коммуникации и дискурсов как ее продуктов в их связи с деятельностью. Наш подход не относится, таким образом, к дискурс-аналитическим методам, используемым в современных социальных и гуманитарных науках, и не сводится к лингвистическому анализу текстов, он опирается на современные психологические представления об особенностях языка в его отношении к культуре и к человеческой деятельности.
При его конкретизации мы опираемся на отечественные исследования, описывающие, в частности, социолингвистический подход к анализу дискурса, на основе которого выделяются институциональные типы дискурса [6]. Следовательно, открывается возможность для рассмотрения дискурсов, характерных для семьи как социального института и их использования для анализа процесса социализации ребенка, обращая внимание на обеспечение соответственно содержательного и инструментального планов социализации.
В содержательном аспекте необходимо обратиться прежде к семейной субкультуре. В качестве ядра семейной субкультуры мы рассматриваем семейное самосознание, свидетельствующее о степени сплоченности семьи. Семейное самосознание — согласованный образ семьи, в той или иной мере разделяемые всеми ее членами представления о ценности семьи, о ее статусе, об образе жизни, о ролях, главенстве, о нормах и правилах взаимодействия [5]. Важнейшими компонентами семейного самосознания являются семейная судьба, семейный календарь, фиксирующие представление о семье как о едином субъекте, этапы ее жизненного пути. Еще один важнейший компонент семейного самосознания — история семьи. Она воплощена в семейной родословной, в семейных реликвиях, в семейном имени и т. п.
Так, значимость семейных реликвий заключается в том, что они несут на себе символическое отражение истории семьи и рода. Как отмечает О. А. Карабанова, «реликвия рассматривается семьей как талисман, приносящий счастье и оберегающий от неудач. Реликвии могут являться предметом семейной гордости, подтверждать статус
семьи, ее достижения и уникальность и, таким образом, укреплять чувство семейной идентичности» [5, с. 90].
Все эти элементы семейной субкультуры составляют содержательный план социализации, при этом важнейшей задачей является их раскрытие и освоение ребенком. И здесь ведущим средством является коммуникация.
С коммуникативной точки зрения, если исходить из позиции Ю. М. Лотмана, всё в культуре может выступать текстом: «Каждый предмет превращается в знак, как только на него направлена мысль» [12, с. 191]. Отсюда неоспоримую ценность, по мнению Ю. М. Лот-мана, приобретает «коммуникация, запечатленная в тексте», поскольку его «дешифровка» каждый раз выступает неповторимым актом вычитывания разного смысла [12, с. 188].
Сходную позицию высказывает Е. В. Сапогова, которая рассматривает «семейную культурную концепцию» как систему значений символизируемых качеств, атрибутов, отношений, поведенческих паттернов. Именно они приписываются семье как целому (создают ее образ в культуре), организуют формы взаимодействия внутри группы, а интерес к истории своей семьи часто сопрягается с «поисками себя», «закреплением себя» в мире [13, с. 179].
Воссоздание в дискурсах запечатленной в текстах коммуникации выступает способом, обеспечивающим решение содержательных задач социализации. Так, передача семейных реликвий ребенку имеет ритуализированный характер и несет в себе смысл своеобразной его «инициации» во взрослость, признания его автономии и одновременно связи с семьей [5, с. 90].
При этом решение задач инструментального плана состоит в организации взрослыми (с помощью соответствующих дискурсов) тех видов совместной деятельности, которые способствуют поддержанию значимости подобных ритуалов.
Особо следует отметить роль так называемого «семейного языка», выступающего соответственно частью семейной субкультуры и одновременно способом ее освоения, в виде дискурса. Семейный язык возникает в условиях совместной жизнедеятельности, длительных эмоционально окрашенных отношений в семье как особая разновидность языка, понятного ее членам, т. е. «семейный язык», похоже, выполняет ту же функцию, что и молодежный жаргон в группе подростков.
По мнению Л. А. Капанадзе [4], Е. Ю. Кукушкиной [8], семейный язык реализует коммуникативные задачи, возникающие на основе общего опыта членов этой малой социальной общности. Для его развития характерно появление особых жанров «домашнего говорения», ориентированных на ребенка. Это предполагает, в частности, определенную ритуализацию речевой коммуникации, особые наименования элементов окружающего пространства (домашняя топонимика), использование языковой игры и др. При этом «…индивидуальная амплитуда отклонений от общепринятых функциональных стандартов очень велика» [4, с. 101]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что индивидуальные коммуникативно-речевые характеристики закладываются именно в семье.
Однако, помимо специфических для каждой отдельной семьи характеристик, семейный дискурс содержит и общие черты, характерные для семьи как социального института. Следовательно, он может рассматриваться как институциональный тип дискурса — разновидность статусно-ориентированного дискурса, с помощью которого решаются задачи общения, ориентированного на практику социального взаимодействия в рамках сложившихся социальных институтов [6, с. 232]. Овладение институциональным дискурсом позволяет индивиду осваивать и реализовывать свои статусно-ролевые возможности в контексте тех социальных общностей, в которые он входит в процессе возрастного развития.
Институциональному дискурсу приписывают ряд категорий, к которым относят цель, ценности, участников, стратегии, речевые жанры и др. [4]. Очевидно, что эти категории сопоставимы с основными компонентами деятельности и, значит, действительно могут использоваться для анализа действий участников коммуникативных ситуаций в системе детско-родительских отношений.
В качестве примера институционального дискурса можно рассмотреть педагогический дискурс, описываемый рядом авторов [6- 7]. Несмотря на то, что педагогический дискурс ориентирован на школьную модель взаимодействия, он по своим основным характеристикам близок к семейному дискурсу. Их сходства и различия проявляются в наполнении основных категорий дискурса. Так, можно увидеть сходство в понимании цели и ценностей педагогического и семейного дискурсов, которые в обоих случаях определяются через задачи социализации. Однако социальные роли участников этих
дискурсов различаются, так как родитель и ребенок в семье далеко не всегда выступают в роли учителя и ученика. Больше того, в ряде случаев они, порой, вступают в непримиримое противоречие: достаточно указать на ситуации, когда родители выступают в роли профессиональных педагогов по отношению к своим собственным детям.
В целом, семейный дискурс, в силу отсутствия достаточной внешней регламентации жизнедеятельности семьи, является менее «жестким», чем педагогический. Однако их целевое единство позволяет рассматривать семейный дискурс как «мягкую» форму педагогического, и поэтому тип семейного дискурса можно определить как сочетание институционального и личностно-ориентированного (бытового) дискурсов. Ибо, как отмечает В. И. Карасик, полное отсутствие личностного начала превращает участников институционального общения в «ходячие функции» [6, с. 234−235].
В контексте рассмотрения семейного дискурса в русле предлагаемого подхода на первый план выступает категория стратегий педагогического дискурса, под которыми понимаются коммуникативные интенции речевых действий в типовой ситуации социализации. В. И. Карасик выделяет такие коммуникативные стратегии, как объясняющая, организующая, контролирующая, оценивающая и содействующая [6, с. 256].
Очевидно, что все эти коммуникативные стратегии имеют место во внутрисемейной коммуникации, но для выявления их роли необходима дальнейшая конкретизация. С этой целью мы используем понятие коммуникативных тактик, под которыми здесь понимаются речевые жанры (стили говорения). На наш взгляд, их роль выполняют типы высказываний, подобные тем, что выделены в работах Т. Гордона [16], Х. Джайнотта [3]. Эти высказывания, направленные на похвалу, порицание, предъявление требований, социальный контроль и пр., используются в непосредственном общении родителей и ребенка для решения тех или иных воспитательных задач [5].
В выполненной под нашим руководством дипломной работе Е. Сафоновой [14] проведено сопоставление рассмотренных выше коммуникативных стратегий и известных типов высказываний, выполняющих роль коммуникативных тактик, с помощью которых решаются соответствующие воспитательные задачи. В реальном пространстве семейного общения их использование выступает как дискурсивная практика, организующая и направляющая семейную
социализацию ребенка, прежде всего в форме целенаправленных воспитательных воздействий. При этом выделенные категории дискурса в конкретном преломлении становятся необходимыми ориентирами, позволяющими проследить и проанализировать эту деятельность.
Следующей задачей было соотнесение таким образом конкретизированных коммуникативных стратегий с так называемыми «стилями воспитания». Здесь мы опираемся на предложенную Д. Ба-умринд типологию стилей воспитания [5]. Два основных параметра, положенных в ее основу, включают степень эмоционального отношения родителей к ребенку и уровень социального контроля. Представляется, что такая модель предлагает наиболее системный взгляд на процесс воспитания, поскольку использует составляющие как основных регулирующих функций (социальный контроль), так и важнейшей функции безоценочного эмоционального принятия, совершенно необходимой, как говорилось выше, с точки зрения создания позитивного эмоционального фона для всех возможных регулятивных (воспитательных) воздействий. Варьирование этих параметров дает четыре стиля воспитания: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.
Как показывает проведенное сопоставление, для каждого из стилей приоритетным является свой набор стратегий с соответствующими типами высказываний. Например, для либерального стиля воспитания характерным является сочетание высокого уровня эмоционального принятия с низким уровнем контроля, что проявляется, в частности, в неадекватном использовании дискурсов, содержащих похвалу. Отмечается, что избыток похвалы делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепляет его внутреннюю неуверенность в себе и увеличивает тревожность, искажает его восприятие мира и своих отношений с ним и в конечном счете является препятствием для его эффективного общения и деятельности [5, с. 162]. С другой стороны, отсутствие или недостаток похвалы, свидетельствующие о низком эмоциональном взаимодействии взрослых и ребенка, являются типичнымы для других негативных стилей воспитания, какими являются авторитарный и индифферентный стили. Таким образом, не сама по себе похвала как тип высказывания, а конкретные дискурсы, проявляющие способы ее применения, позволяют судить о стиле воспитания.
Итак, можно констатировать, что в микрокультуре семьи складывается набор определенных типовых дискурсов, характерных для разных родительских позиций, разных условий семейной социализации. Развиваясь, семейный дискурс становится универсальным средством взаимодействия в многообразных ситуациях детско-родительских отношений, когда необходимо учитывать условия конкретных коммуникативных ситуаций. И в силу этой универсальности открывается возможность его использования как средства для наблюдения, прослеживания и анализа соответствующих процессов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Мышление и речь / Собр. соч: в 6 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 5−361.
2. ГоловановаН. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов вузов. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
3. ДжайноттХ. Дж. Родители и дети. — М.: Знание, 1986. — 96 с.
4. Капанадзе Л. А. Семейный диалог и семейные номинации // Язык и личность / под ред. Д. Н. Шмелева. — М.: Наука, 1989. — С. 100−106.
5. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2004. — 320 с.
6. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — М.: Гнозис, 2004. — 290 с.
7. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 336 с.
8. Кукушкина Е. Ю. «Домашний язык» в семье // Язык и личность / под ред. Д. Н. Шмелева. — М.: Наука, 1989. — С. 96−100.
9. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
10. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
11. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студентов пед. вузов. / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2005. — 200 с.
12. Назарчук А. В. Теория коммуникаций в современной философии. — М.: Прогресс-Традиция, 2009. — 320 с.
13. Сапогова Е. Е. Микросоциум семьи и семейный нарратив как психологическая основа культурного социогенеза // Индивидуальные и стилевые особенности личности / Отв. Ред. Т. Ю. Синченко,
В. Г. Ромек. — Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2002. — С. 177−190.
14. Сафонова Е. О. Роль семейного дискурса в социализации ребенка: Дипломная работа. — М.: МГЛУ, 2009. — 69 с.
15. Филлипс А. Дж., Йоргенсен М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод /
Пер. с англ. — Харьков: Гуманитарный центр, 2008. — 352 с.
16. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. — Екатеринбург: АРД Лтд., 1997. — 608с.
17. Dijk van T. A. Critical discourse analysis // D. Tannen, D. Shiffrin and
H. Hamilton (Eds.). — Oxford: Blackwell, 2001. — P. 352−371.
18. Fairclough N. Analysing discourse — London: Routledge, 2003. — 270 p.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой