Рассмотрение подхода к оптимизации системы оценивания социально-перцептивной компетентности руководителя в профессиональном общении

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Раздел 2 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ — доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА — доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО — кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 378
И. Э. Соколовская, канд. психол. наук, доц. АНО ВПО «Православный институт св. Иоанна Богослова» г. Москва, E-mail: iren3d@yandex. ru
РАССМОТРЕНИЕ ПОДХОДА К ОПТИМИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ
В статье рассматривается проблема повышения профессиональной компетентности госслужащих. Анализируется влияние уровня развития социально-перцептивной компетентности на стили общения управленцев с подчиненными, вышестоящим начальством и равными, выявляется взаимосвязь между социально-перцептивной компетентностью госслужащего и стажем его профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, социально-перцептивная компетентность, системный подход.
Руководитель — работник, принимающий решения по важнейшим вопросам деятельности аппарата управления с целью обеспечения эффективного труда производственного коллектива. В круг должностных обязанностей руководителя входит подбор и расстановка кадров, координация работы исполнителей, производственных звеньев и подразделений управления. Перед любым предприятием, организацией стоит задача повышения эффективности своей деятельности. Успешное решение этой задачи во многом зависит от уровня управления работой персонала. В связи с этим назрела необходимость совершенствования управления, приведения его в соответствие с условиями и целями деятельности.
Руководитель должен понимать, что чем лучше у него сложатся отношения с подчинёнными, тем эффективнее будет производство, а основной характеристикой отношений между руководителем и подчинённым является их непосредственное общение. Поэтому социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении в управлении является основополагающей.
Исследования показывают, что руководитель тратит до 80% рабочего времени на управленческое общение. Следовательно, плодотворно может работать лишь тот руководитель, который умеет организовывать эффективное деловое общение, то есть компетентен в общении. Решение этой задачи невозможно без знания психологических основ социальноперцептивной компетентности (СПК) руководителя в профессиональном общении и умения руководителем оценивать СПК.
«Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, — пишет по поводу общения А. А. Бодалев, — обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания и она всецело
направлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» [1, с. 56].
Перцепция выступает в роли регулятора общения, прежде всего постольку, поскольку она оказывается носителем своеобразной перцептивно-диагностической функции. Выбор человеком той или иной линии поведения в каждой конкретной ситуации предполагает восприятие — оценку основных ее элементов, а именно партнеров, самого себя и ситуативного контекста в целом. Это диагностирование наличной ситуации в виде выработки оценок ее основных элементов образует наиболее существенный результат социальной перцепции с точки зрения вклада последней в развитие общения и деятельности.
Одним из важнейших условий психического развития человека, социализации и индивидуализации его личностного развития в управленческой деятельности является компетентное общение.
А. А. Бодалёв определяет общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми [2].
Компетентное общение всегда включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам по существу отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.) и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому, как в анализе деятельности стало принятым выделять аспекты и задачи
двух типов — репродуктивные и продуктивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже отмечалось, развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, оперативно-технический и уровень внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению ко внешнему, поведенческому.
Компетентное общение человека зависит от целого ряда характеристик в интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сферах его личности.
Джон Д. Рокфеллер, достигнув вершины успеха, однажды сказал: «Умение общаться с людьми — такой же покупаемый за деньги товар, как сахар или кофе. И я готов платить за это умение больше, чем за какой-либо другой товар в мире»
[3].
Развитие социально-перцептивной компетентности способно помочь в решении целого ряда социальнопсихологических проблем, порождаемых современной научно-технической революцией с ее умножением межличностных контактов, усложнением форм общения, интенсификацией управленческой деятельности.
Социально-перцептивная компетентность новое понятие и требует соответствующей теоретической проработки. В научно-психологической литературе имеются высказывания
о сущности социально-перцептивной компетентности.
Жуков Ю. М., Петровская Л. А. определяют социальноперцептивную компетентность как способность адекватно оценивать личностные черты и эмоциональные состояния партнеров по общению, умение правильно интерпретировать их высказывания и невербальный компонент, определять характер отношений, складывающихся в процессе общения". Ершова Н. Н. рассматривала СПК, как существенную предпосылку в профессиональной деятельности и в профессиональном общении педагога [3].
Опираясь на вышеописанные подходы и результаты исследований мы рассматривали СПК в деятельности госслужащего рукоодящего состава как сложное образование, которое включает в себя мотивационно-целевые, когнитивные, эмоциональные, оценочные компоненты. Структура СПК госслужащих (ГС) охватывает общие, специфические и единичные характеристики данного феномена. Все они во взаимосвязи отражают готовность и подготовленность государственного служащего к общению в профессиональной деятельности.
Изучение различных аспектов компетентности через ее потенциальную, процессуальную и результирующую составляющие позволило определить среди них ключевую роль социально-перцептивной компетентности. Здесь мы получили принципиальные данные, которые раскрывают ее сущностные признаки, позволяющие нам утверждать, что социально-перцептивная компетентность госслужащего может быть выражена как полнота и глубина восприятия, понимания и оценки себя как индивида, субъекта деятельности и личности, а также других социальных субъектов в их деятельности и общении, которые основаны на творчестве и жизненном опыте.
В этом определении имплицитно представлена такая необходимая, на наш взгляд, составляющая компетентности как способность эффективно взаимодействовать, готовность к изменениям в окружающей социальной среде.
Следовательно, можно определить социальноперцептивную компетентность госслужащего-руководителя, как определенный уровень способностей и подготовленности госслужащего к участию в социально-перцептивном процессе. В данном случае мы рассматривали сформированность восприятия, понимания и оценки госслужащим себя и других в профессиональной деятельности и общении.
Построение теоретической модели имеет своей целью осуществить попытку показать динамику изменения структурных компонентов социально-перцептивной компетентно-
сти, условия и факторы ее развития, как системную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных психических явлений.
Рассматривая социально-перцептивную компетентность госслужащего-руководителя как представленность в его сознании знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния объекта перцепции, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать, мы выделили в качестве основных элементов содержательноструктурной характеристики и динамики их развития следующие стороны СПК:
1. Потенциальную сторону восприятия, понимания и оценивания государственных служащих-
2. Процессуальную характеристику структурных компонентов или динамику проявления восприятия, понимания и оценивания-
3. Результирующую характеристику СПК ГС.
Как следует из наших рассуждений потенциальная сторона социально-перцептивной компетентности — это общие и специальные способности госслужащих, участвующие в социально-перцептивном процессе, а процессуальная сторона -это реальное развертывание продуктивного развития социальной перцепции. Таким образом, сформированность способности и продуктивности разворачивания процесса социальной перцепции обеспечивает получение результирующей стороны
Социально-перцептивная компетентность госслужаще-го-руководителя в ее развернутой, конкретной, продуктивной форме базируется не столько на особенностях личности, сколько на специфике его взаимодействия с подчиненными, поглощающего как обстоятельства межличностного взаимодействия, так и возможности самой личности. Она проявляется в восприятии и понимании руководителем своих подчиненных, в обращении и отношениях с окружающими, в глубине его психологического включения, как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, в психологической атмосфере, характеризующей состояние его межличностных отношений в коллективе организации.
Теоретический анализ социально-перцептивной компетентности госслужащего-руководителя как объекта оценивания позволил уточнить ее сущностные признаки, выделить наиболее целесообразные компоненты для оценивания. На такой основе представлялась возможность всесторонне исследовать непосредственно систему ее оценивания. В данном контексте, прежде всего, были разработаны критерии и показатели сформированности СПК, выделены ее уровни как объективного эталона для оценки реальных характеристик социально-перцептивной компетентности госслужащего.
Подводя итог сказанному, замечаем последовательную взаимосвязь компонентов социально-перцептивной компетентности, а именно полноты и глубины восприятия, понимания и оценки госслужащим других людей и самого себя, можно назвать показателями социально-перцептивного процесса, в котором потенциальные, процессуальные и результирующие стороны структурных компонентов так же последовательно взаимосвязаны.
Таким образом, разработанная нами теоретическая модель социально — перцептивной компетентности госслужащих состоит из таких характеристик, как способность системного отражения конкретной и общей социальной реальности, адекватность моделирования и объективность отношения госслужащих к другим госслужащим, к себе, являются общими критериями СПК ГС.
Социально-перцептивная компетентность госслужащего предстает как целостный многоплановый процесс, познание которого указывает на актуальность использования акмеоло-гического подхода. Здесь мы в полной мере выступаем сторонниками концепции, выдвинутой Б. Г. Ананьевым. Он отмечал, что & quot-индивидуальность человека можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека& quot-. При этом он заметил, что & quot-индивидуальность может быть понята
лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида& quot- [5, с. 43].
Использование системно-целостного акмеологического подхода в познании и развитии СПК ГС позволяет, прежде всего, рассматривать госслужащего через совокупность развивающегося единства его макрохарактеристик — индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности. Актуальным здесь является изучение взаимосвязей как между отмеченными макрохарактеристиками, так и включенность их в отдельности и в целостности в непосредственные и опосредованные контакты со всей окружающей реальностью. Ключевым компонентом, на который обращается первостепенное внимание акмеологического изучения, выступает профессионализм госслужащего. Его анализ с учетом особенностей профессионализации в основном в условиях управленческой деятельности позволяет раскрыть внутренние детерминанты творческой продуктивности в СПК ГС.
Для рассмотрения теоретико-методологических аспектов проблемы нами использованы такие методы, как логикоисторический анализ различных сторон государственной службы- общая теория систем. Активно использованы также акмеологические методы — программно-целевой тренинг, психолого-акмеологический мониторинг и др.
Для изучения различных характеристик СПК ГС наиболее целесообразными являются, психодиагностические средства. В этом вопросе мы ориентировались на классификацию, предложенную Б. Г. Ананьевым [5]. В соответствии с ней мы использовали системно во взаимосвязи следующие группы методов диагностики и оценивания СПК. Организационные методы, определяющие стратегию на всех этапах исследования. В их числе сравнительный метод. В составе эмпирических методов целесообразны такие как: методы моделирования- методы наблюдения и самонаблюдения. В составе экспериментальных методов — психодиагностические методы, стандартизованные тесты (продуктивные), нестандартизо-ванные тесты (проективные), беседы, оценка результатов деятельности- биографический метод (анализ факторов и событий жизненного пути).
В числе методов обработки экспериментальных данных использованы такие как основные количественные методы (статистическая обработка данных) — качественные методы (дифференцирование и обобщение материала по качественным параметрам). Важное место занимают также привлекаемые исследовательско-развивающие методы, такие как тренинги, и м. др. Все методики нами использованные можно разделить на три группы.
I группа — методики содержащие критерии оценивания, позволяющие сделать эту оценку СПК (первичное оценивание, тесты, анкеты) — анализ сопоставительных данных методик по критериям (вторичное оценивание).
II группа — методики, не содержащие критериальных оснований- данные методики позволяют только воспринимать исследуемый объект или его стороны (наблюдение, тренинг, отдельные эмпирические данные).
III группа — методики оценивания вторичных данных) оценивание документальных данных).
Исследование оценивания СПК ГС нами проводилось в несколько этапов. Разработанная теоретическая модель оценивания СПК может быть представлена в виде схемы, которая отражает взаимодействие и взаимозависимости функционирования ее структурных компонентов.
Эмпирическая база исследования: государственные служащие-руководители и военные руководители ВС РФ, профессорско-преподавательский состав РАГС РФ, военных академий г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 386 респодентов.
Для сравнительного анализа психологических характеристик представителей двух министерств мы разделили на две группы:
1) руководители системы «человек-человек» — группа & quot-А"- (далее групп & quot-А"-)
2) руководители системы «человек-техника» — группа & quot-В"- (далее группа & quot-В"-).
Разработка теоретической модели является обобщением соответствующих теоретических представлений, сформировавшихся в результате анализа выводов психологической теории и практики по исследуемой теме, которые позволяют объективно описать реальные процессы с помощью составленного на их основе научно-практического инструментария.
Новый поход к оценке неповторимости и уникальности человека все более базируется на признании приоритета его интересов, роли в достижении собственного акме, ответственности перед коллективом. Личность человека всегда была и остается одним из сложных объектов для восприятия, понимания и оценивания. Поэтому в рамках диссертационного исследования и в частности в экспериментальной работе была избрана конкретная категория госслужащих, выполняющая функции по обеспечению военной безопасности общества.
Все условия СПК ГС целесообразно разделять на необходимые и достаточные. Необходимыми условиями являются те, без создания которых не представляется возможным сформированность СПК ГС. Достаточными условиями считаются такие, которые непременно обеспечивают творческий подход, профессиональное мастерство и высокие стабильные результаты. Очевидно, что в первую очередь необходимо вести речь об обеспечении необходимых условий. К важнейшим из них акмеология относит общественно-исторический запрос на СПК ГС. Формально он должен быть подкреплен законами и другими нормативными актами, созданием в обществе атмосферы, способствующей формированию талантливых личностей, профессионалов своего дела.
О достаточных условиях имеет смысл говорить только в случае выполнения необходимых условий. В частности, к ним могут быть отнесены: оптимальное соблюдение режима труда и отдыха, эффективное социально-психологическое обеспечение всех видов профессиональной деятельности.
Общими условиями для развития всех компонентов СПК являются:
1. Познавательные способности индивида.
2. Особенности воспитания и развития личности.
3. Особенности образования индивида.
К общим факторам, оказывающим влияние на развитие СПК, были отнести:
1. Целенаправленность. Взаимодействие всех чувственных восприятий, мышления, памяти, воображения и внимания, участвующих в процессе развития СПК, определяется главной целью — обнаружить индивидуальные психологические особенности партнеров по общению, проникнуть во внутренний мир другого человека, определить его состояние и настроение.
2. Целостность — осуществление поставленной цели возможно при соблюдении единства всех протекающих психических процессов и соответствующей им системе приемов мышления, участвующих в процессе СПК, в их взаимообусловленности и взаимодополнении.
3. Избирательность — заключается в выборе тех единиц СПК, которые соответствуют поставленным целям и задачам.
4. Систематичность — характеризует относительную устойчивость и непрерывность всех процессов, составляющих основу функционирования компонентов СПК.
5. Организованность и плановость — процесс СП, лежащий в основе развития СПК как качества личности, носит планомерный и последовательный характер, который организуется на уровне сознания и обеспечивает определенную последовательность применяемых способов и приемов.
6. Возраст — различные экспериментальные данные свидетельствуют о неравномерном развитии ощущений, восприятий, внимания, памяти, а также мыслительных процессов на протяжении всей жизни человека.
7. Профессия — профессиональная деятельность, как и возраст оказывает определенное влияние на скорость и динамику развития компонентов СПК и тех психических и мыс-
лительных процессов, участвующих в их функционировании. Профессиональная деятельность предъявляет определенные требования к уровню развития мышления, памяти, восприятия и т. д. Так, например, человек, чья профессиональная деятельность относится к профессии типа & quot-человек-человек"-, должен обладать & quot-своеобразной душеведческой направленностью ума& quot-.
Такой профессионал обладает особой чувствительностью к проявлениям душевной деятельности другого человека, его ума и характера. По мере освоения профессии индивид приобретает определенные, только для него характерные способы решения профессиональных задач, но в процессе взаимодействия с другими людьми важно всегда осознавать уникальность и неповторимость каждого отдельного человека и строить свое профессиональное общение с ним, учитывая его индивидуальные психологические особенности.
8. Жизненный опыт — практическая деятельность человека, продиктованная его жизненными и профессиональными интересами, которая сконцентрирована в его сознании и подсознании. Жизненный опыт является источником образа будущего, хоть он и не всегда бывает достоверным. Опыт дает человеку возможность находить похожие ситуации, общие закономерности в общении с другими людьми и на этой основе предполагать аналогичные результаты с некоторыми поправками.
Механизмами развития структурных компонентов в процессе СПК кадров государственной службы были следующие:
1. Развитие логических форм анализа существующего опыта индивида. Лучшие, наиболее результативные для ряда типичных ситуаций взаимодействия с окружающими людьми образцы опыта выступают эталонами. А постоянно возникающие новые ситуации общения ассоциируются с этим опытом, что может привести человека к некоторым стереотипам и вероятностным ошибкам.
2. Развитие внелогических форм мышления. К ним относятся, в первую очередь, интуитивные формы мышления. Интуиция — один из способов постижения деятельности без логического доказательства. В интуитивных размышлениях анализ прошлого опыта может быть в свернутом виде, а может остаться недостаточно глубоко осознанным и осмысленным.
3. Сравнение себя с другими. Как существо социальное по своей природе, человек с раннего детства включен в процесс общения с другими людьми, которые выступают по отношению к нему в той или иной роли. В результате постоянного взаимодействия каждая личность познает другую, наблюдая ее проявления в поведении и деятельности и затем, переходит к раскрытию особенностей его внутреннего мира, к познанию сущности другого & quot-Я"-. Осознавая особенности другого, человек выделяет сходства и отличия себя от другого, анализирует себя, находя в себе те или иные особенности. Именно сознательное сопоставление себя с другими приобретает значение средства самопознания. По точности сделанных сопоставлений можно судить о верности и глубине самопознания. Из чего можно сделать вывод, что сравнение себя с другими выступает и как прием самопознания личности.
4. Адекватная самооценка. Очевидно, что человек не может действовать рационально, не обладая знаниями о своих возможностях. Как правило, люди хорошо осознают особенности своих отдельных проявлений, но затрудняются в обобщенной оценке себя как личности в целом.
5. Самонаблюдение — без него невозможно самопознание человека. Самонаблюдение может происходить как по ходу осуществления какой-либо деятельности или общения, так и после этого при восстановлении в памяти прошлого. Процесс самонаблюдения своих состояний, переживаний, мыслей, мотивов поведения является основой развития самоконтроля и саморегуляции человека.
6. Осознание человеком того, как он понимается партнером по общению. Это своеобразный удвоенный процесс зер-
кальных отражений взаимодействующих индивидов, & quot-глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя& quot-.
Эффективность управленческого общения нельзя рассматривать в отрыве от управленческой деятельности в целом [6]. Коммуникация является условием и элементом управленческой деятельности, поэтому эффективным следует считать такое управленческое общение, которое обеспечивает достижение целей управленческой деятельности посредством оперативной передачи необходимой информации, оптимального психологического воздействия, взаимопонимания между объектом и субъектом управления и их оптимального взаимодействия.
В отношениях руководителя с подчиненными главную роль играет сам руководитель. Он должен уметь создавать благоприятную обстановку, располагающую к взаимопониманию.
Мы почему-то привыкли считать умелый психологический подход к человеку чем-то не вполне порядочным, неким признаком искусного манипулирования доверчивостью и неопытностью людей. А, собственно, почему? Если мы восхищаемся умелым шофером, ведущим машину без рывков даже по самой сложной трассе, то не меньшего восхищения заслуживает руководитель, ухитряющийся без конфликтов строить отношения с самыми разными по характеру людьми.
В заключении можно сказать, что исследовательско-экспениментальная работа показала, что социальноперцептивная компетентность госслужащих — это многоаспектный феномен системного подхода к изучению, развитию и оцениванию руководителем себя, вышестоящего начальства и подчинённых. Его задача заключается в подборе развивающего инструментария, использования и определения его возможностей, и умелого применения всей этой технологической базы в динамике.
Правильные представления относительно требований, предъявляемых к руководителю нового типа, сами по себе еще не решают проблему отбора людей, способных осуществлять управление в экстремальных экономических условиях. Оценка качества и отбор руководителей является одним из самих важных аспектов управленческой деятельности.
Совершенно естественно, что руководитель должен обладать социально-перцептивной компетентностью, проявляющейся и по отношению к общности людей, которую он возглавляет и по отношению к вышестоящему начальству. Успех его профессионального общения будет зависеть от наличия у него положительного отношения к этой общности и целенаправленной повседневной работы его с нею, чтобы она на оптимальном уровне выполняла стоящие перед ней производственные задачи. Для этого общность должна быть спаянным вокруг их успешного осуществления коллективом, в котором каждый член его четко знает свои обязанности, отлично владеет способами их выполнения и высококвалифицированно их реализует. Перспективой исследования является, по нашему мнению, анализ управленческой деятельности, анализ индивидуального стиля деятельности и особенности личности руководителей, умеющих использовать систему оценивания СПК.
Проведенное исследование позволяет на качественно новом уровне решать задачи перестройки системы взаимодействия «человек — человек», а также задачи повышения профессиональной компетентности госслужащих. Осуществленное исследование открывает новые перспективы изучения таких проблем, как влияние уровня развития социальноперцептивной компетентности на стили общения управленцев с подчиненными, вышестоящим начальством и равными, выявление соотношения между социально-перцептивной компетентностью госслужащего и стажем его профессиональной деятельности.
Bibliography
1. Bodalev, A.A. Perception and understanding of the human person. — M., 1982.
2. Bodalev, A.A. Knowledge of the human person (age, gender, ethnic and professional aspects) / A.A. Bodalev, N.V. Vasin. — St., 2005.
3. Vegerchuk, I.E. (Sokolovsky). Socio-perceptual competence of civil servants. — M., 1999.
4. Vegerchuk, I.E. (Sokolovsky). Optimization system for evaluation of socio-perceptual competence of civil servants: Thesis. … Cand. Sci. Science. — M., 1999.
5. Ananiev, B.G. Man as the object of knowledge. — L., 1968.
6. Derkach, A.A. Acmeological basis for the development of professionalism. — M., Voronezh, 2004.
Article Submitted 19. 12. 10
УДК 378. 02:372. 8
Г. В. Алмадакова, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail. ru
СПЕЦИФИКА МЕТОДОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрена специфика научных методов познавательной деятельности студентов физико-математического факультета классического университета в условиях использования педагогической системы развивающего обучения.
Ключевые слова: развивающее обучение, познавательная деятельность, научные методы познания, обучаемость, педагогическое общение.
В педагогической литературе имеются различные определения метода обучения. Смысл их сводится к тому, что методы обучения — это способы работы, учителя (преподавателя) и учащихся (студентов), при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. Мы полагаем, что сущность тех или иных методов в значительной степени зависит от используемой педагогической системы и что приведенный выше подход к методам обучения отражает лишь традиционную систему обучения. Поэтому считаем, что в современных условиях под методами обучения следует понимать способы совместной и индивидуальной, взаимосвязанной и взаимообусловленной рефлексивно-личностной деятельности преподавателя и учащихся, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе [1, с. 7]. Так, например, в рамках развивающего обучения в педвузе методы и приемы обучения должны быть адекватны задаче развития творческих способностей и познавательной самостоятельности студентов, что связано с овладением теоретическими знаниями и способами получения новых знаний, которые должны включать студентов в деятельность по добыванию знаний и их развитию.
Наше определение существенно отличается от традиционных представлений. С одной стороны, в него включается совместная и индивидуальная деятельность, что уже подчеркивает отношение методов к развивающим типам обучения- с другой стороны, это не только взаимосвязанная, но и взаимообусловленная деятельность, что говорит о деятельности, обусловленной взаимной связью участников образовательного процесса. Это значит, что взаимосвязанная деятельность и ее результаты должны обусловливать динамику взаимодействия преподавателя и студентов.
Если оставить в определении только «взаимосвязанная деятельность» (как это делает, например, С.Ю. Ильина), то следует заметить, что оно оказывается весьма неопределенным. Действительно, взаимодействие между участниками традиционного обучения опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения. Этим определяется и характер отношений между ними, которые строятся по типу руководство-подчинение. Такой тип взаимодействия вполне пригоден и эффективен в условиях, когда задача студентов состоит в усвоении тех или иных знаний, умений и навыков, но совершенно неприемлемым, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской задачей, требующей от них поиска способов осуществления того или иного действия. В последнем случае (развивающее обучение) необходима совместно-распределительная, взаимообусловленная деятельность. Организуя такое взаимодействие, преподава-
тель направляет его, опираясь на прогностическую оценку возможностей студентов, в соответствии с которой он при необходимости (взаимообусловленность!) перестраивает условия учебной задачи.
Но самое главное, что отличает наше определение — это то, что оно несет в себе качественно новый аспект — личностный и рефлексивный, а это превращает взаимодействие в осмысленное и осознанное.
Таким образом, мы отстаиваем позицию о том, что методы развивающего обучения должны быть рефлексивноличностными регулятивами, позволяющими решать проблему формирования продуктивного и творческого мышления. Мы считаем, что только при рефлексивно-личностном осмыслении могут проявляться главные личностные качества студентов, т. е компетенции: активность, настойчивость, самостоятельность, оригинальность и т. д.
Данный подход к методам обучения оказывается соответствующим личностно-ориентированному развивающему обучению. Личностный компонент (ценности, нормы, цели, потребности, мотивы и т. п.) выступает как фактор организации познавательного процесса через активизацию соответствующего интеллектуального, эмоционального, волевого, энергетического потенциала, а рефлексивный компонент выступает как регулятив познавательной активности студентов.
Таким образом, в рамках выбранной системы обучения, главной задачей соответствующих методов обучения должна быть мобилизация рефлексивно-личностных ресурсов студентов, а также формирование и развитие этих ресурсов.
В соответствии с этими задачами в основе метода обучения лежит вид взаимной деятельности преподавателя и студентов, определяющий в конечном счете внутреннюю программу деятельности каждого из взаимодействующих субъектов образовательного процесса.
Так как наша работа ограничена формированием у студентов педвуза научных методов и приемов познания, то нас интересовал нормативный подход к этим методам, который позволяет определить в структуре соответствующих методов методологическую программу познавательной деятельности студентов.
Поэтому, мы считаем, что имеет смысл для научных методов и приемов обучения разрабатывать сущностные, нормативные и процессуальные функции, позволяющие разворачивать познавательную деятельность преподавателя и учащихся. К сожалению известная классификация методов в традиционном обучении осуществляется в основном на основе источника получаемого студентом знания (слово преподавателя, наглядность, практическая деятельность). Фактически систематизируются не способы деятельности преподавателя или студента, а только источники информации, что не является суще-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой