Массовое Медиаобразование: перспективы взаимодействия России и Великобритании

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Медиаобразование за рубежом

Массовое медиаобразование: перспективы взаимодействия России

и Великобритании *

И. В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский институт имени А. П. Чехова, филиал Ростовского государственного экономического

университета

Г. В. Михалева кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский институт имени А. П. Чехова, (филиал Ростовского государственного экономического

университета

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13−36−1 001. Руководитель проекта — И. В. Челышева.

Аннотация. Статья посвящена анализу перспектив дальнейшего развития российского медиаобразования с учетом использования британского медиапедагогического опыта. Авторами рассматриваются основные направления наиболее актуальных медиаобразовательных проблем, характерных для современного состояния медиаобразовательного процесса, определяются условия продуктивного внедрения британского опыта в российский образовательный процесс.

Ключевые слова: медиа, медиаобразование, медиакомпетентность, российская медиапедагогика, сравнительный анализ, медиаобразование в Великобритании.

Mass media education: prospects of cooperation between Russia and the UK

Dr. Irina Chelysheva, Associate Professor, Anton Chekhov Taganrog Institute

Dr. Galina Mikhaleva Associate Professor, Anton Chekhov Taganrog Institute

42

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Annotation. This article analyzes the prospects for further development of Russian media education with the use of the British media education experience. The authors consider the main directions of the most urgent problems of media education specific to the current state of media education process are determined conditions of productive implementation of the British experience in the Russian educational process.

Keywords: media, media education, media competence, the Russian media education, comparative analysis, media education in the UK.

Современная российская медиапедагогика в условиях глобализации информационного и образовательного пространства и реформирования системы образования все более активно вовлекается в процесс интеграции и взаимообмена медиапедагогическим опытом со многими странами мира. Об этом свидетельствуют многочисленные международные проекты, целый ряд симпозиумов и конференций по проблематике медиаобразования, совместные разработки в области методик и технологий медиаобразования школьников и студентов и т. п. Важное значение в определении тенденций и перспектив развития российского медиаобразования имеет использование лучших традиций британской медиапедагогики — одного из лидеров мирового медиаобразования.

Анализ современной медиаобразовательной системы свидетельствует о том, что Великобритания, в числе немногих западноевропейских стран, сумела продвинуться в области повышения медиаграмотности граждан. Медиаобразование стало «компонентом формального образования, доступным всем детям, (…) неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения» [European Parliament Resolutionof 16 December 2008 on Media Literacyin a Digital World, Para. 18].

Для современного британского медиаобразования традиционно актуальным остается акцент на развитии критического мышления школьников в отношении медиа, на расширении социокультурного опыта детскоюношеской аудитории в сфере медиакультуры, а также на стимулировании творчества школьников в медийной сфере. Эти компоненты играют ключевую роль в развитии медиаграмотности детей и молодежи.

И британских, и российских педагогов заботит проблема опасностей и рисков, которым подвергается молодое поколение в медиапространстве. Уже достаточно широко известно, что дети входят в «группу риска», наиболее подверженную воздействию некачественной продукции масс-медиа. Особенно чувствительны к негативным эффектам масс-медиа школьники младшего возраста, у которых только начинает формироваться личностная система ценностей и отношений. Низкокачественная медиапродукция в отдельных случаях выступает в качестве своеобразного «катализатора» девиантного поведения у подростков, имеющих склонность или предрасположенность к тем

43

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

или иным формам асоциального поведения. Современная детская медийная аудитория наиболее часто подвергается различным рискам в социальных сетях (чаты, всплывающие рекламные окна и пр.). Не теряют своего влияния на детей и молодежь и такие доступные масс-медиа, как телевидение, Интернет, компьютерные игры, видеофильмы, мобильные телефоны, которые продолжают пользоваться большой популярностью у подрастающего поколения.

К числу опасностей и рисков масс-медиа можно отнести медийную манипуляцию (лоббирование интересов общественного мнения,

недостоверную или искаженную информацию и т. п.), медианасилие и жестокость, медийную аддикцию и т. п.

Большую озабоченность педагогов и психологов вызывают

медианасилие и жестокость, оказывающие негативное влияние на подрастающее поколение. Но кроме медианасилия, которого предостаточно на телеэкране, современные дети и подростки нередко сталкиваются с ним и в Интернете: социальных сетях, блогах, на форумах и в чатах. Эта проблема становится предметом исследования многих российских и британских авторов В числе серьезных негативных факторов, связанных с медиа, и получивших распространение последние годы, остается медиазависимость. Причем, рамки этого понятия постоянно расширяются. Если совсем недавно, говоря о медиазависимости, исследователи имели в виду игровую компьютерную и интернет-зависимость (интернет-аддикцию), то сегодня с этим понятием связаны и так называемая селфи-зависимость, и зависимость от социальных сетей.

Эти и другие отрицательные стороны, наряду с позитивными возможностями масс-медиа (доступность информационных ресурсов, образовательные возможности, общение, культурный обмен и т. п.), актуализируют внимание российских исследователей к проблемам медиабезопасности подрастающего поколения, которые становятся столь же важными для современного ребенка, как изучение основ безопасности жизнедеятельности в реальной жизни.

Неслучайно вопросы безопасного существования и сосуществования в медиамире все активнее обсуждаются в научных и общественных кругах. В некоторых российских школах проводятся уроки медиабезопасности, на которых учащихся знакомят с основными правилами безопасного поведения в Интернете, общения в социальных сетях и использования многочисленных онлайновых программ и др. Все чаще информация по данной тематике размещается на школьных сайтах, становится темой родительских собраний, широко обсуждается в прессе, на ТВ, в интернете и т. п.

44

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Однако, на наш взгляд, комплексное решение данной проблемы во многом зависит не только от своевременного информирования детей, подростков и их родителей о возможных опасностях медиа, но и от выработки стратегий развития медиакомпетентности подрастающего поколения, формирования духовных, нравственных детерминант личности, вовлечённой в медиапространство. Неслучайно последние годы существенно возрос интерес к медиапедагогике, ее возможностям в образовании, воспитании и развитии.

Как показал проведенный анализ основных тенденций современной британской медиапедагогики, система медиаобразования в Великобритании не лишена недостатков (небольшое количество часов, отведенных на изучение медиакультуры в школе- нехватка медиапедагогов- необязательный характер медиаобразования и др.), тем не менее, она доказала свою состоятельность и выступает как вполне приемлемый компромисс в сложившихся социокультурных и образовательных условиях. Именно с этими факторами связана актуальность изучения и внедрения лучшего опыта британской медиапедагогики российскими педагогами и исследователями в области медиакультуры и медиаобразования.

Анализ социально-педагогических условий реализации медиаобразовательной деятельности в Великобритании позволяет выделить следующие прогрессивные аспекты современного массового медиаобразования:

1) британский государственный подход к организации медиаобразования, основанный на признании медиаграмотности (критической грамотности в отношении медиа) в качестве ключевой компетенции XXI века-

2) интеграция медиаобразования в контексте формального и неформального образования на всех ступенях обучения- автономное медиаобразование на старшем этапе обучения-

3) создание необходимых условий и возможностей для профессионального совершенствования педагогических кадров в области медиаобразования (проведение семинаров, мастер-классов, курсов, летних школ для учителей по тематике медиаобразования) — внедрение медиаобразования в программы подготовки студентов педагогических вузов-

4) объединение усилий ученных, медийных профессионалов и практикующих педагогов в сфере медиаобразования, постоянный обмен опытом-

5) реализация пилотных проектов по тематике медиаобразования по инициативе национальных центров медиаобразования совместно со школами и местными органами образования-

45

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

6) британская методика медиаобразования на основе ключевых понятий / концепций («агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитории медиа» и «репрезентации медиа») —

7) критический подход к изучению современного медиаконтента- акцент на развитии медийного творчества и гражданской ответственности школьников.

Заметим, что влияние британских медиаобразовательных подходов на развитие медиапедагогики в России имеет определенные исторические и социокультурные предпосылки. Несмотря на интерес российских педагогов к зарубежному, в том числе британскому, опыту медиаобразования, Россия до начала 90-х годов прошлого века была относительно закрытым для Запада обществом. К примеру, первые публикации ведущих британских экспертов в области медиаобразования в российской научной литературе появились только в начале 1990-х [Бэзэлгэт, 1995- Мастерман, 1993].

Тем не менее, некоторые российские исследователи в конце 1980-х -начале 1990-х предпринимали попытки анализировать мировой опыт медиаобразования [Усов, 1989- Шариков, 1990]. К примеру, Ю. Н. Усов в своем диссертационном исследовании представил краткий анализ работ иностранных медиапедагогов [Усов, 1989], который свидетельствовал о корректном понимании ключевых концепций медиаобразования в мире: развитие

самостоятельного мышления, критического отношения к окружающей действительности, развитие медиавосприятия и медиаграмотности, понимание особенностей функционирования медиа в социуме и т. д.

Имея представление об основных направлениях медиаобразования на Западе, в большей степени направленных на формирование критического мышления и медиаграмотности, Ю. Н. Усов оставался верным традиционной для российской медиапедагогики «эстетической концепции» медиаобразования, ориентированной преимущественно на развитие художественного восприятия и эстетического вкуса аудитории.

Как известно, эстетический подход некоторыми зарубежными медиапедагогами (Р. Кьюби, Л. Мастерман, Р. Хоббс и др.) видится устаревшим и несостоятельным. В частности, как мы уже отмечали выше, критике британского эксперта медиаобразования Л. Мастермана был подвергнут эстетический подход, основанный на избирательном принципе и ориентации на лучшие образцы искусства [Мастерман, 1993(а), с. 22]. Но позиция Юрия Николаевича Усова представляется нам вполне понятной, так как изучение высокохудожественных произведений искусства всегда было важной составляющей российского образования. Здесь нам мы согласны с мнением А. В. Федорова о том, что «в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики — Ю. Н. Усов, И. В. Вайсфельд, О. А. Баранов, Ю. М. Рабинович, С. Н. Пензин и другие разрабатывали теоретические и

46

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно — игровых фильмов). Что ж, в этом нет ничего удивительного — российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры» [Федоров, 2007].

Но, несмотря на расхождения во мнениях британских и российских исследователей по данному вопросу, по многим позициям медиапедагоги двух стран солидарны. К примеру, в отношении к единству теоретического и практического компонентов медиаобразования, которое, как известно, выступает важной составляющей медиаобразовательных моделей Л. Мастермана, Ю. Н. Усова, О. А. Баранова, Ю. М. Рабиновича, С. Н. Пензина, А. В. Федорова, А. В. Спичкина и многих других.

Одним из ключевых моментов медиаобразования по Л. Мастерману выступает акцент на практическую составляющую, неразрывно связанную с аналитической деятельностью учащихся, выступающей как средство развития у них критического понимания медиа в опоре на личный опыт. Здесь также можно найти сходные позиции с точкой зрения российских медиапедагогов. Например, с позицией Ю. Н. Усова, который рассматривал медиаобразование как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [Основы…, 1998, с. 55].

А. В. Шариков также определяет медиаобразование в неразрывной связи аналитических и практических компонентов: медиаобразование -обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике- его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т. п." [Шариков, 1990, с. 3].

Данный аспект не единственный среди целого ряда близких позиций медиапедагогов Британии и России. Сюда можно отнести и актуальность развития медиакомпетентности подрастающего поколения, и многочисленные вопросы методики и технологии медиаобразовательного процесса, и проблемы значимости подготовки медиапедагогов, и вопросы, связанные с использованием ключевых понятий медиаобразования и т. п.

47

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Например, достаточно близкими можно назвать позиции российских и британских медиапедагогов по проблемам критического подхода к работе с информацией и развитию информационной грамотности учащихся. Комплексный характер, который предполагает изучение школьниками основ медийной культуры и участие детско-юношеской аудитории в сфере медийного творчества, признается и британскими, и российскими медиапедагогами.

Анализируя различные подходы к интеграции медиаобразования в различные учебные дисциплины, представленные в российских моделях первого десятилетия ХХ! века, мы вслед за А. В. Федоровым пришли к выводу, что в большинство исследований (А.А. Журин, Н. Ю. Соколова, Д. В. Залагаев и др.) «прослеживается опора на традиционную для России практическую модель медиаобразования» [Федоров, 2009, с. 45].

При этом авторы медиаобразовательных исследований интегративной ориентации в целом сходятся во мнении, что «медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных школьных дисциплин» [Фоминова, 2001, с. 10]. В связи с этим, фрагментарное или вариативное использование британского опыта массового медиаобразования (в частности, принципов интегрированного медиаобразования) в российских условиях с учетом отечественных традиций интегрированного кино/, а затем — и медиаобразования представляется весьма перспективным.

Как известно, потенциал интеграции медиаобразования с учебными дисциплинами (как школьного, так и вузовского учебного плана) в России используется далеко не в полной мере. Это доказывают результаты контентанализа российских Образовательных минимумов содержания начального и среднего общего образования, проведенного А. В. Федоровым [Федоров, 2006].

Так, было выявлено, что в данных документах представлены лишь элементы интегрированного медиаобразования, причем медиаобразовательные элементы вошли «далеко не во все дисциплины и очень часто — в довольно размытых фразах. Бесспорно, активный и творческий учитель уже сейчас может (и таких примеров немало) осуществлять интегрированное медиаобразование школьников, опираясь на существующие Образовательные минимумы» [Федоров, 2006, с. 13].

Вместе с тем, на наш взгляд, эффективность медиаобразования, кроме инициативы самих педагогов, во многом зависит и от учебно-методического сопровождения педагогического процесса. В связи с этим актуализируется необходимость включения в структуру официальных документов доработанный вариант «Стандарта медиаобразования, интегрированного с

48

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

различными школьными дисциплинами» (1998), предложенный экспертом Института общего среднего образования РАО Л. С. Зазнобиной [Зазнобина, 1998]. Несомненно, этот путь можно рассматривать как объективно перспективный с учетом мировой практики массового медиаобразования.

По нашему мнению, использование прогрессивного зарубежного, в частности, — опыта британской медиапедагогики в отечественную образовательную систему возможен с учетом специфики российского образования. Основными педагогическими условиями здесь могут выступить следующие:

1) признание широкой общественностью (в том числе — педагогами, воспитателями и родителями) необходимости медиаобразования как компонента общего образования, а медиаграмотности (медиакомпетентности) -как составляющей общей культуры человека-

2) использование потенциала интегрированного, факультативного, специального медиаобразования в учебных заведениях и учреждениях дополнительного образования-

3) тесное взаимодействие всех структур, осуществляющих

медиаобразовательную деятельность: учебных заведений (школ, вузов),

учреждений дополнительного образования, культуры и т. п., с существующими российскими научно-образовательными центрами-

4) осуществление систематической работы с учителями школ и преподавателями вузов по реализации медиаобразовательного потенциала в профессиональной педагогической деятельности- предоставление педагогическому составу необходимого учебно-методического (учебные пособия, методические материалы и т. п.), технического и программного обеспечения (в частности, для создания видео- или медиатеки, киноклуба и пр.) и т. п.

Проведенный контент-анализ основных документов ЮНЕСКО, Парламентской Ассамблеи Совета Европы и др. международных организаций по проблемам медиаобразования, научных исследований последних лет, позволил прийти к выводу, что цели современного российского медиаобразования во многом соотносятся с общеевропейскими тенденциями в развитии массового медиаобразования: «Медиаобразование можно

рассматривать как обучение, направленное на развитие медиакомпетентности, критического и вдумчивого отношения к медиа с целью воспитания гармонически развитых граждан, способных формировать собственное мнение на основе доступной им информации. Медиаобразование позволит им получать доступ к необходимой информации, анализировать ее, уметь выявлять экономические, политические, социальные и (или) культурные приоритеты, содержащиеся в них. Медиаобразование обучает интерпретировать и создавать собственные сообщения, выбирать наиболее подходящие медиа для

49

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

коммуникации, и, в конечном счете, в значительной степени влиять на планирование, производство медийной продукции» [Парламентская Ассамблея Совета Европы, 2001].

Это обусловлено целым рядом объективных факторов: бурным развитием инфокоммуникационных технологий во всем мире, глобализацией образования, гармонизацией российской и европейской образовательных систем, расширением международных научных контактов (в том числе в области культурологии, философии, социологии, педагогики, психологии и т. п.), поиском новых перспективных направлений для исследования в области медиаобразования. Так, например, об активизации интереса российских медиаисследователей к истории, методике и практике медиаобразования в зарубежных странах свидетельствует большое количество публикаций, вышедших в последние годы- защита целого ряда диссертационных исследований по тематике медиаобразования за рубежом- все более активного внедрения результатов научных исследований по изучению зарубежного медиаобразовательного опыта в практику российского медиаобразования.

Например, методические и технологические приемы медиаобразования, разработанные экспертами из Великобритании, уже несколько лет успешно апробируются и внедряются российскими педагогами в системе вузовского педагогического образования в рамках специализации «Медиаобразование» (03. 13. 30) на базе Таганрогского института имени А. П. Чехова, а позже -Ростовского государственного экономического университета (РИНХ): используются в процессе учебных занятий со студентами, в работе школьных и студенческих медиаклубов- в организации и проведении мастер-классов, семинаров для учителей- в проведении открытых занятий и школ для молодых преподавателей и ученых по медиаобразовательной тематике- в авторских программах курсов повышения квалификации педагогических работников и т. п.

Среди наиболее активно используемых в российском медиаобразовании методических подходов британских коллег можно, к примеру, назвать методику кино/медиаобразования о «шести ключевых понятий медиаобразования»: «агентство медиа», «категория медиатекста», «язык

медиатекста», «технология медиа», «категория медиа», «аудитория медиа», которая уже на протяжении ряда лет успешно используется в школьной и вузовской медиаобразовательной практике в процессе анализа произведений массовой культуры различных видов и жанров.

Важным вектором дальнейшего развития отечественного медиаобразования может стать знакомство педагогов, работников дополнительного образования с теоретическими основами и системой британской медиапедагогики. Как показала наша практика работы с

50

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

школьными учителями и преподавателями вузов, в процессе проведения семинаров, мастер-классов, курсов, летних школ для учителей по тематике медиаобразования необходимо уделять особое внимание не только практическим приемам и технологиям организации занятий с использованием зарубежного опыта, но и знакомить аудиторию с теорией, историей и методологией медиапедагогики. Данное направление работы позволяет студентам и педагогам расширить профессиональные кругозор, познакомиться с новыми возможностями реализации медиаобразовательного потенциала в плане образования, воспитания и развития подрастающего поколения. На наш взгляд, все эти факторы могут свидетельствовать о востребованности и объективной возможности эффективного использования британского социально-педагогического опыта медиаобразования в российских условиях. Если рассматривать данную цель широко, то здесь речь не идет только о развитии медиакомпетентности школьников или студентов, а касается любого современного человека. Именно поэтому медиаобразование принимает все более массовый характер во всем мире.

В этом смысле близость понимания сущности массового медиаобразования на современном этапе развития российскими и британскими экспертами очевидна: «Медиаобразование в современном мире помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры. Оно делает человека медиакомпетентным, то есть способны полноценно воспринимать, анализировать и оценивать (на базе развитого аналитического мышления) произведения медиакультуры, использовать различные виды медийной техники, создавать и распространять медиатексты (в области прессы, Интернета, кино и пр.) самому, конечно же, способным осознанно противостоять негативным медийным влияниям» [Федоров, 2013, с. 15]. Эти задачи актуальны сегодня для всего мирового сообщества, включая Великобританию и Россию.

Литература

Бэзэлгэт, К. Ключевые аспекты медиаобразования // Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

Зазнобина, Л. С Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3. C. 26−34. Корконосенко С. Г. Массовое медиаобразование как путь культурного развития молодежи, 2004. http: //mediaeducation. ucoz. ru/_ld/5/548.

Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993(а). № 4. C. 22−23.

51

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993 (б). № 5. C. 31−32.

Михалева, Г. В. Онлайн риски и проблемы защиты детей в современном британском медиаобразовании // Научный диалог: Педагогика. Психология. 2014. № 6 (30). С. 66−74. Михалева, Г. В. Перспективные направления и тенденции развития британского медиаобразования // Социально-гуманитарный вестник Юга России. 2014. № 6 (49). С. 14−17.

Михалева, Г. В. Современная британская стратегия информационной безопасности детей и молодежи // Вестник Челябинского государственного университета. Серия Филология. Искусствоведение (Вып. 81). 2013. № 22 (313). С. 33−36.

Основы экранной культуры. Цикл программ / Рук. Ю. Н. Усов. М., 1998.

Парламентская Ассамблея Совета Европы. Документ № 8753 от 6 июня 2000 (Parliamentary Assembly, Council of Europe. Doc. 8753, June 6, 2000. Электронный ресурс. Режим доступа: http: //assemblv. coe. int/Documents/WorkingDocs/Doc00/EDQC8753. htm.

Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дисс. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров, А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. 234 c.

Федоров, А. В. Интегрированное медиаобразование в российской школе: анализ

обязательного минимума содержания // Инновации в образовании. 2006. № 2. С. 5−13. Федоров, А. В. Насколько в России необходимо медиаобразование школьников? // Школьные технологии. 2013. № 4. С. 14−17.

Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Челышева И. В., Михалева Г. В. Основные теоретические концепции медиаобразования в России и Великобритании: сравнительный анализ // Медиаобразование. 2013. № 4. С. 28−38.

Челышева, И. В. Практика медиаобразования: формы, методы и приемы занятий в школе и вузе // Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». 2014. № 3 (12).

Челышева, И.В., Козаченко-Габрава И. А. Стратегии развития медиакомпетентности подрастающего поколения в России // Медиаобразование. 2013. № 4. С. 59−66.

Челышева, И. В. Развитие зрительской и визуальной культуры младших школьников на материале медиапроизведений // Детское кино-детям! Материалы научно-практической конференции Пятого Тверского межрегионального кинофестиваля. Тверь: Изд-во Тверского государственного университета, 2014. С. 183−191

Челышева, И. В. Российское и британское медиаобразование: основные стратегии развития // Медиаобразование. 2013. № 3. С. 79−84.

Челышева, И.В., Козаченко-Габрава И. А. Современные медиаобразовательные стратегии в России: развитие медиакомпетентности и медиабезопасность подрастающего поколения // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22 (313). Филология. Искусствоведение. Вып. 81. С. 260−266.

Челышева, И. В. Человек в современном медиапространстве: социокультурные феномены медиаобразования // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 22. (313). Филология. Искусствоведение. Вып. 81.C. 254−260.

52

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Шариков, А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.

European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World

[http: //www. europarl. europa. eu/sides/getDoc. do? pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-

0598+0+DOC+XML+V0//EN].

References

Basics of screen culture. Series of programs / Ed. Y.N. Usov. Moscow, 1998.

Bazalgette, C. Key aspects of media education // Report on the Russian-British seminar on media education. Moscow, 1995. 51 p.

Chelyheva, I. Russian and British media education: the basic development strategy // Media Education. 2013. № 3, pp. 79−84.

Chelysheva I., Mikhaleva G. Basic theoretical concepts of media education in Russia and the UK: a comparative analysis // Media Education. 2013. № 4, pp. 28−38.

Chelysheva, I. Development viewing and visual culture of younger schoolboys on a material media texts // Children'-s cinema-children! Tver: Publishing House of the Tver State University, 2014, pp. 183−191

Chelysheva, I., Kozachenko-Gabrava I. Modern media education policies in Russia and the development of media competence of the younger generation media security // Bulletin of the Chelyabinsk State University. 2013. № 22 (313). Vol. 81, pp. 260−266.

Chelysheva, I., Kozachenko-Gabrava I. Strategy for the Development of media competence of the younger generation in Russia // Media Education. 2013. № 4, pp. 59−66.

Chelysheva, I. The man in the modern media space: socio-cultural phenomena of media education // Vestnik Chelyabinsk State University. 2013. № 22. (313). Vol. 81, pp. 254−260. Chelysheva, I. The practice of media education: the forms, methods and techniques of training in schools and universities // Crede Experto. 2014. N 3 (12).

European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World

[http: //www. europarl. europa. eu/sides/getDoc. do? pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-

0598+0+DOC+XML+V0//EN].

Fedorov, A. As far as media education in Russia must be students? // School technology. 2013. № 4, pp. 14−17.

Fedorov, A. Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical high school. Moscow: Publishing House of ICOS UNESCO & quot-Information for All& quot-, 2007. 616 p. Fedorov, A. Integrated media education in Russian schools: analysis of mandatory minimum content // Innovations in education. 2006. № 2, pp. 5−13.

Fedorov, A. Media Education: yesterday and today. Mooscow: Publishing House of ICOS UNESCO & quot-Information for All& quot-, 2009. 234 р.

Korkonosenko, S. Mass media education as a way of cultural development of the youth, 2004. http: //mediaeducation. ucoz. ru/_ld/5/548.

Masterman, L. Education language media // Specialist. 1993 (a). № 4, pp. 22−23.

Masterman, L. Education language media // Specialist. 1993 (b). № 5, pp. 31−32.

Mikhaleva, G. Online risks and problems of child protection in today'-s British media education // Science dialogue: Pedagogy. Psychology. 2014. № 6 (30), pp. 66−74.

Mikhaleva, G. Perspective directions and trends of the British media education // Socially-humanitarian herald the South of Russia. 2014. № 6 (49), pp. 14−17.

53

Медиаобразование. Media Education. 2015. № 4

Mikhaleva, G. Modern British strategy of information safety of children and young people // Herald of Chelyabinsk State University. 2013. № 22 (313), pp. 33−36.

Sharikov, A. Media education: international and domestic experience. Moscow: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, 1990. 66 p.

The Parliamentary Assembly of the Council of Europe. Document number 8753 on June 6, 2000 (Parliamentary Assembly, Council of Europe. Doc. 8753, June 6, 2000. Electronic resource. Access: http: //assembly. coe. int/Documents/WorkingDocs/Doc00/EDOC8753. htm.

Usov, Y. Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students: Diss. … Dr. ped. Sciences. Moscow, 1989. 362 p.

Zaznobina, L. Standard media education, integrated with a variety of school subjects // Standards and monitoring in education. 1998. № 3. Pp. 26−34.

54

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой