Развитие педагогической деятельности преподавателя на основе кейс-технологии

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

педагогика высшей школы
)
О.М. Коломиец
развитие педагогической деятельности преподавателя на основе кейс-технологии
в статье рассматривается проблема организации преподавателем педагогической деятельности, раскрываются условия ее развития на основе кейс-технологии и новых видов дидактических средств, описываются качественные изменения деятельности преподавателя.
Ключевые слова: развитие педагогической деятельности преподавателя, кейс-технология, новые виды дидактических средств, качественные изменения деятельности преподавателя.
Одним из основных направлений модернизации российской образовательной системы высшей школы и обеспечения высокого качества подготовки выпускников в соответствии с новыми стандартами является профессиональное развитие преподавателя как ключевой фигуры учебного процесса. Его профессионализм должен выражаться не в его умении устроить «театрализованное представление» для студентов с последующими аплодисментами в адрес преподавателя-артиста- не в его «уме-
лом» (по оценке самого преподавателя) объяснении нового материала и демонстрации алгоритмов и образцов решения практических задач, которые студент пытается запомнить, опираясь на свои способности- а в умении преподавателя создать для каждого студента систему условий, когда он вынужден действовать правильно в требуемой форме и с заданными показателями [2].
Высказанная более полувека назад, одна из самых, на наш взгляд, ключевых идей всей системы обучения и воспитания, до сих пор не нашла своего должного развития ни в педагогической психологии, ни в педагогике, ни в методике обучения. Учеными и практиками обсуждаются разные проблемы и вопросы, но встретить учебно-методическую разработку учебного процесса, в которой бы в качестве заранее заданного свойства образовательной среды было бы сформированное умение каждого студента решать практические задачи без ошибок, пока не довелось.
Большой опыт работы с преподавателями на курсах повышения квалификации и их подготовки по программе «Преподаватель высшей школы» в Учебном центре по переподготовке работников сферы образования при факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, а также на кафедре теории и технологии обучения в высшей школе первого Московского государственного медицинского университета им. И. М. Сеченова, посещение занятий преподавателей, наблюдения и анализ их педагогической деятельности в рамках проводимого нами исследования показывают, что они испытывают большие затруднения в самоорганизации своей педагогической деятельности как системы условий, вынуждающей каждого студента правильно решать учебно-профессиональные задачи, качественно усваивать учебный материал, а не выучивать его и воспроизводить по памяти, учиться только на «хорошо» и «отлично» и т. д. При подготовке и проведении учебных занятий, организации учебного материала и учебной деятельности студентов преподаватель испытывает недостаток именно методических умений и знаний, благодаря которым он мог бы всегда профессионально ответить на извечный в системе образования вопрос: как учить?, чтобы каждый учащийся и без ошибок мог решить практическую задачу.
Преподаватели вуза не знают психологически трудных мест в восприятии студентами учебного материала- смысл и содержание своей профессиональной деятельности сводят к передаче обучаемым «готовых» знаний и демонстрации способов решения практических задач в виде образцов, схем, алгоритмов. Отсутствие высоких результатов обучения объясняют слабым контингентом студентов, их нежеланием учиться, малым количеством часов, отводимым на изучение предмета, и т. д.
педагогика и психология
педагогика высшей школы
Реальной же причиной является несформированность основного профессионального умения преподавателя — организовать на занятии свою педагогическую деятельность, направленную на организацию учебного материала и учебной деятельности студентов, которые вынуждают каждого учащегося действовать правильно независимо от его исходного уровня подготовки [2]. Все это является следствием низкого уровня пси-холого-педагогической и методической подготовки преподавателя.
Однако существующая система повышения квалификации преподавателей вуза направлена, в основном, на передачу слушателям-педагогам общих знаний о том, как нужно организовать учебный процесс. При этом реальные практические умения решать конкретные методические задачи у каждого слушателя не формируются. поэтому в практику образовательного процесса, где постоянно приходится решать именно методические задачи, после такого повышения квалификации преподаватель может привнести немного — воспроизвести те образцы, примеры, рекомендации, о которых он узнал, но при этом, как показывает неформальное общение с выпускниками курсов повышения квалификации, он не может сам организовать свою педагогическую деятельность, чтобы каждый студент у него на занятии качественно усваивал учебный материал и решал практические задачи.
Тем не менее, такой низкий уровень «повышенной» квалификации преподавателей устраивает и тех, кто проводит повышение квалификации, и тех, кто пришел «за корочкой», т.к. существующее положение дел в этом направлении не меняется годами. оценка удовлетворенности слушате-лей-педагогов проведенным повышением их квалификации сводится к заполнению небольшой анкеты, восхваляющей прослушанный курс и его преподавателей, которые рассказывали об интересных вещах. Но каков сухой остаток такого повышения квалификации? Кажется, что никого не волнует, чему же конкретно научился каждый слушатель и каков уровень его умений.
Формирование у каждого слушателя-педагога компетенций правильно решать профессиональные задачи возможно только на основе развития у него мыследеятельности как психического процесса [4, с. 33−34], что предполагает в соответствии с конкретной решаемой профессиональной задачей построение деятельности в соответствии с ее структурными этапами и содержанием на каждом из них. Именно это и является реальным способом реализации деятельностного подхода в повышении квалификации преподавателей [3]. Только в этом случае можно говорить о развитии у слушателя его педагогической деятельности, функцию которой мы видим в организации для каждого учащегося в учебном процессе систе-
мы условий в соответствии с объективными психолого-педагогическими закономерностями учебного процесса и психолого-возрастными характеристиками учащегося, которая обеспечивает и вынуждает его правильно строить деятельность, адекватную решаемой задаче [5].
В соответствии со сказанным, мы считаем, что профессионализм преподавателя состоит не в том, чтобы организовать на учебном занятии театрализованное представление и монолог одного (имеется в виду преподавателя), не в том, чтобы понятно и доходчиво объяснять студентам новый материал, а в том, чтобы организовать систему условий, благодаря которой каждый учащийся сможет учиться только на «хорошо» и «отлично».
Любой преподаватель высшей школы может и должен работать без «троечников», т.к. обществу не нужны специалисты, владеющие своими компетенциями на «удовлетворительно»: не нужны врачи, которые лечат на «удовлетворительно" — не нужны летчики, которые сажают самолеты на «удовлетворительно" — не нужны строители, которые строят здания на «удовлетворительно», и т. д.
Для развития педагогической деятельности преподавателя вуза ком-петентностный подход и теория контекстного обучения предлагают разные формы занятий [1]. В системе повышения квалификации нами была выбрана кейс-технология, на основе которой был построен процесс целенаправленного формирования у преподавателя профессионального умения организовать свою педагогическую деятельность.
На подготовительном этапе каждый педагог получал кейс, содержащий пакет учебной психолого-педагогической и методической литературы, электронную учебную тетрадь учащегося (коим выступал преподаватель), сборник схем ориентировки в учебном материале, мультимедийный видеокурс, материалы диагностики и др.
В учебной тетради учащегося-преподавателя моделировалась его познавательная и практическая деятельность на период овладения им технологией самоорганизации педагогической деятельности. Содержащаяся в кейсе инструкция для учащегося по ориентировке в материалах кейса представляла собой своеобразный путеводитель и содержала рекомендации по изучению учебного материала, контрольные вопросы для самопроверки, тесты, логические и практические (педагогические, методические) задачи и задания и др. В содержание кейса была включена система оценивания способов решения практических задач и сроки их выполнения, карта диагностики сформированного умения самооргани-зовать свою педагогическую деятельность.
Изучая материал курса, учащийся-преподаватель мог запрашивать помощь по электронной почте, отправлять результаты выполнения
педагогика и психология
педагогика высшей школы
тестовых заданий и практических задач, получать материалы для самоконтроля и самооценки своей деятельности. Так была организована индивидуальная самостоятельная работа учащегося-преподавателя с кейсом, получение дополнительной информации, использование материалов из самых различных источников информации и т. д.
На основном этапе работы с кейсом было проведено несколько практических занятий в форме вебинара и в режиме онлайн с целью подробного обсуждения содержания кейса, его практических заданий и задач. Для этого учащиеся-преподаватели были организованы в малые группы (3−4 человека) по профилю учебной дисциплины, в каждой из них был определен выступающий, были подготовлены презентации. Ведущим была организована дискуссия разных способов решения предложенных в кейсе практических заданий и задач.
На заключительном этапе итоги работы были оформлены в виде минипроекта. Имело место обобщающее выступление ведущего, его анализ дискуссии. Был организован момент самоконтроля и самооценки каждым учащимся-преподавателем уровня сформированности умения самоорга-низовать свою педагогическую деятельность, проведена рефлексия уровня овладения технологией.
Среди основных полученных нами результатов следует выделить качественные изменения деятельности преподавателя. У него формируется умение в новой педагогической ситуации при решении новой методической задачи не повторять чьи-либо образцы и модели, а по-новому организовывать учебный материал, учебную деятельность студентов и свою педагогическую деятельность на занятии исходя из реальных пси-холого-педагогических особенностей учебной деятельности конкретных учащихся.
преподаватель овладевает умением рефлексировать методическую составляющую своей профессиональной деятельности- не допускать, а предупреждать методические ошибки, понимать их психологическую природу и подбирать способы предупреждения.
Развивается психическая деятельность преподавателя, меняется его понятийный аппарат, формируется теоретическое, системное мышление, помогающее в новой педагогической ситуации выстраивать системообразующие связи между психолого-педагогическим и методическим компонентами деятельности для проектирования учебного процесса в целом.
У преподавателя появляется мотивация к непрерывному развитию своей психолого-педагогической и методической подготовки, что способствует постоянному совершенствованию его профессиональной деятельности.
Самым главным достижением преподавателя становится сформированное у него умение всегда при решении разных методических задач организовывать систему условий, которая не только обеспечивает, но даже и вынуждает любого студента действовать правильно — в той форме и с теми показателями, которые заданы образовательной средой. Как следствие, имеет место высокая результативность в учебной деятельности студентов, моральное удовлетворение преподавателя процессом и результатами его профессиональной деятельности, высокая конкурентоспособность выпускников вуза на рынке труда.
Библиографический список
1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236−277.
3. Коломиец О. М. Технология развития педагогической деятельности в образовательном учреждении // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2011. № 4. С. 15−19.
4. Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы». Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. М., 2010.
5. Kolomiets O. The Significance of Teacher’s Psycho-Pedagogical Competence for Arranging of the Educational Process // Bordering, Re-Bordering and New Possibilities in Education and Society. XIV World Congress of Comparative Education Societies. Istanbul, 2010. Р. 279.
педагогика и психология

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой