Механизм становления готовности к речевому общению старших дошкольников в условиях двуязычия

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 372. 21
ББК Ч 411. 382
Н. И. Виноградова, а. И. Улзытуева
г. Чита
Механизм становления готовности к речевому общению старших дошкольников в условиях двуязычия
В статье рассматривается механизм становления готовности к речевому общению детей в условиях двуязычия с позиций психологии и психолингвистики. Состояние готовности к речевому общению регулируется, по мнению авторов, психологическим механизмом интериоризации-экстериоризации познания, а структура готовности ребенка к речевому общению соответствует функциям общения.
Ключевые слова: двуязычие, интериориза-ция, экстериоризация, речевое общение, психологический механизм познания.
N. I. Vinogradova, A. I. Ulzytueva
Chita
Mechanism of formation of readiness for vocal contact of pre-school children under bilingualism
The mechanism of the formation of readiness for the vocal contact of children under the conditions of bilingualism from the position of psychology and psycholinguistics is overviewed in the article. In the author'-s opinion the state of readiness for the vocal contact is regulated by the psychological mechanism of the interiorization-exteriorization of cognition, and the structure of the readiness of child for the vocal contact corresponds to the functions of contact.
Keywords: bilingualism, interiorization, exteriorization, language communication, psychological mechanism of cognition.
Продуктивное решение задач обучения речевому общению в условиях двуязычия требует исследования готовности ребенка в призме анализа речевой деятельности как универсального средства познания. Исходной для трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. А. Леонтьева, отметившего, что «полноценная методика крепления языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на& lt-… >- речевую деятельность» [11, с. 135]. И далее: «можно и должно посредством организации усваиваемого материала и
организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека, и в частности речевых, психофизиологических механизмов» [11, с. 139]. Полнота аудиального, визуального, тактильного поля восприятия звуков, пространства, времени, формы (перцептивная активность) определяет качество познавательных способностей детей и «прочерчивает маршрут будущих исполнительских актов слышания, слушания, говорения, чтения, письма» [см.: 6]. В 6 — 7 лет происходит резкий скачок в качестве восприятия вербальной, нагляднознаковой, наглядно-образной информации, что позволяет «регулировать (контролировать) качество становления личностных образований и собственной деятельности речью» [см.: 12]. Многовалентность речевой деятельности в системе взаимосвязанных актов слышания — слушания — говорения позволяет выделить механизмы активной рефлексивной переработки ребенком полимодальной информации в процессе опознания смысла на родном и неродном языках.
Г. В. Колшанский определяет сущность билингвизма как речемыслительный феномен, «истоки которого лежат в природе человеческого сознания как формы отражения объективной действительности» [8, с. 10].
Становление готовности к речевому общению в условиях билингвизма обусловлено особенностями развертывания специфической чувствительности к сфере речевого взаимодействия. Речевые действия выступают результатом синтеза всей «многоуровневой организации познавательных сил, процессов, состояний и свойств» [см.: 1] с целью создания предварительно или оперативно умственной модели взаимодействия с информационным источником нахождения адекватных форм взаимодействия с ним. Как показывают психолингвистические исследования (А. А. Леонтьев, Ю. В. Рождественский, Е. В. Сидоров и др.), интенсивное речевое развитие ребенка выступает условием эффективного становления процессов самообразования, интегрируя все направления образования.
С точки зрения психолингвистического подхода к проблеме билингвизма, он рассматривается как с позиции самого субъекта деятельности, так и с позиции его билингвального существования. Такой подход является именно психолингвистическим, поскольку он выявляет «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной „образующей“ образа мира человека, с другой» [10, с. 19]. В рамках такого подхода двуязычие составляют особенности ре-
чевого развития (развитие речевых функций, обучение речевой деятельности на неродном языке) и речевого поведения билингва.
С позиций деятельностного подхода, «речевое умение — это речевое действие» [10, с. 221]. Владеть речевым умением, по А. А. Леонтьеву, — «значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства» [10, с. 222]. Известно, что развитие личности осуществляется по трем основным линиям: изменения в структуре деятельности, изменение в интеллекте, изменение самой личности. Следовательно, речевое развитие ребенка на двух языках в русле психологического развития можно рассматривать следующим образом: к определенному уровню психического развития у билингва формируется такой уровень речевого развития, при котором предполагается адекватное использование языковых средств, соответствующих ситуациям общения. «Так как мышление & lt-… >- формируется на базе одного — родного — языка, то естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков, при котором один язык выступает главным, основным, а второй — подчиненным (т. е. наблюдается субординированный билингвизм)» [8, с. 11]. В нашем случае, когда для ребенка является родным бурятский язык, а усваиваемым в дошкольном учреждении — русский, отмечается именно такой тип двуязычия.
Специфика речевого развития детей дошкольного возраста позволяет выделить развернутый речевой акт как содержательную основу готовности к речевому общению, его дискретную единицу, а этапы речевого развития в качестве «шагов» становления готовности ребенка к речевому общению на родном и неродном языках.
Коммуникативная сущность речевой деятельности объясняет ее способность к регуляции структуры готовности к речевому общению. Исходным носителем целостного речевого акта выступает коллективный субъект «воспитатель-ребенок». Проявляясь в своем социально-психологическом качестве как функция общения, речь интегрирует проявления профессионализма воспитателя и готовности ребенка в единый акт содействия-коммуникации, внутри которого вызревает специфическая структура готовности к речевому общению в условиях двуязычия. Качество готовности к речевому общению фиксируется по проявлениям внутренней позиции ребенка в процессе раз-
вития его системообразующих компетенций — языковых и коммуникативных. В свою очередь они выполняют роль средства развития производных компетенций — нравственных, экологических, эстетических. Творческие виды деятельности, связанные со становлением ребенка как субъекта поющего, рисующего, конструирующего, фантазирующего и т. д., выполняют функцию стимуляции системообразующих компетенций.
Разнообразные виды и формы речевой деятельности отражают проявления ориентировочных действий ребенка в ситуациях рассматривания, слушания и говорения, предполагающих поэтапное созидание первичного на родном языке и вторичного на неродном языке звена устной речевой деятельности.
Базовые действия готовности включают ориентировочные как ведущее средство. Динамика перехода от непроизвольных актов воспроизведения ориентировочных действий к произвольно контролируемым базовым отражает качество содействия воспитателем процессу становления детей как субъектов общения.
А. А. Леонтьев пишет, что речь на иностранном языке отличается от речи на родном, «во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее& lt-… >-. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, то есть соответствующее одному и тому же речевому действию» [10, с. 220].
Отечественная педагогическая психология накопила ценный багаж концепций интеллектуального развития детей: теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, дополненная Н. Ф. Талызиной- концепция формирования теоретического мышления у младших школьников В. В. Давыдова и Д. Б. Эль-конина- теория развивающего обучения Л. В. Занкова- концепция формирования операций мышления Л. И. Кабановой-Меллер- концепция формирования продуктивного мышления
З. И. Калмыковой- концепция формирования когнитивного познавательного стиля М. А. Холодной- концепция ценностных ориентации в процессе научения Н. А. Нечаева- теория формирования понятия Л. Б. Ительсона- концепция понимания содержания учебной информации И. С. Якиманской и т. д.
В западной психологии когнитивный подход к учению представлен теорией когнитивного развития Ж. Пиаже- социально-когнитивной теорией А. Бандуры- теорией овладения предметом Д. Брунера- концепцией когнитивного соответствия Ф. Хайдера, Т. Ньюкома- концепцией управления впечатлением Д. Тедеши- теорией когнитивного самовоспитания Д. Бема- когнитивно-аффективной теорией У. Миглела- инсентивной теорией М. Розенберга- теорией когнитивного диссонанса Л. Фестингера- концепцией социального научения Д. Роттера.
В перечисленных теориях вычленяются разные доминанты когнитивного развития, вместе с тем они опираются на признание единства структуры интеллектуального акта и структуры учебной деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин). Мыслительный процесс, представленный как акт понимания и структура учебной деятельности, развертывается по сходному сценарию: 1) ориентировка и планировка, 2) исполнение, 3) контроль. Данный алгоритм закономерно реализуется в каждом активном компоненте речевой деятельности: слышании — слушании — говорении. Главной задачей овладения языком в когнитивном аспекте, считает А. А. Леонтьев, является следующая: «Научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [10, с. 226].
Психологическим механизмом, обеспечивающим взаимосвязь и усложнение этапов речевой деятельности в процессе реализации готовности к речевому общению в условиях билингвизма, выступает творческое преобразование познавательных состояний и действий ребенка в цикле интериоризации-экстериоризации познания. Функцию регулятора таких преобразований выполняет самоопределение ребенка в речевом общении. Качество преобразований диагностируется на основании качества произвольности, добровольности, открытости диалоговой коммуникации, познавательного интереса.
В качестве функционального механизма выделяются акты творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциации-интеграции. Они рассматриваются нами как единицы когнитивной структуры понимания смысла речевого высказывания. Развертывание актов понимания ребенком высказывания выполняет для воспитателя роль ориентира в выборе содержательных, организационных и динамических аспектов содействия ребенку при проектировании им продуктивных форм речевых действий как действий познания. «Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблеме Я и личностной и груп-
повой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная и негативная установка на речь на этом языке» [10, с. 226].
Фонемы (структурные знаки устной речи) выступают продуктами анализа звукового потока речи и рассматриваются в качестве оперативных единиц слухового восприятия- речевых кинестезий- базальных компонентов второй сигнальной системы, выполняющих функцию афферента-ций в регуляции произвольных движений и действий (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин). Явные и скрытые нарушения в понимании (опознании) фонем вызывают ошибки интерференционного характера и затруднения в понимании общего смысла высказывания на неродном языке. Следовательно, основанием становления познавательного действия выступает акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания». Он детерминирует смысловую определенность более сложных речевых действий на родном и неродном языках.
Акт слушания связан с формированием ценных перцептивных эталонов мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Л. С. Выготский рассматривал намеренное понимание как становление внутренней речи (речевого мышления), как отражение «процесса идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения» [см.: 5]. Сущность данного явления вскрыта П. Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия — интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включение их в мыслительное действие в последовательности 2-х предварительных этапов (мотивационного и ориентационного) и 4-х основных: материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или вну-триречевого действия.
В соответствии с данной концепцией, акты познания в логике: узнавание слов -выдвижение гипотез — объяснение (интерпретация) — объединение в высказывания раскрывает механизм становления готовности ребенка к поиску информации, соответствующей задаче воспитателя, и приведение ее к виду, пригодному для учета в поведении.
Основу эффективного речевого действия на двух языках как проявления познавательного действия составляет механизм преобразований актов непроизвольного и произвольного распознания и упорядочения слов, высказываний в распознание и упорядочение способов речевого общения на родном и неродном языках.
Целенаправленное отслеживание ребенком взаимосвязей в системе «родной язык — неродной язык» на основе установления аналогий, ассоциаций, причинно-следственных зависимостей выступает условием обогащения его «перцептивного мира» и придает активный характер воспринимающей деятельности ребенка в целом. Эту функцию обеспечивают ассоциативные нейроны, позволяющие комбинировать поступающие «возбуждения в те или иные функциональные узоры» [см.: 12].
Функциональный механизм творческого преобразования вербальных перцептов родного и неродного языков по принципу дифференциации-интеграцииобеспечиваетэволюциюпознавательных действий ребенка за счет совершенствования качества всех видов взаимосвязей между распознанием единиц звучащей речи на родном и неродном языках (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. В. Беляев, Е. И. Пассов).
Чтобы определить последовательность речевых операций на неродном языке, следует, на наш взгляд, ориентироваться на идею А. А. Леонтьева о том, что «переход на правила нового языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале- во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку- наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, не свойственных родному языку…» [10, с. 223]. И здесь же хочется привести высказывание А. Вежбицкой: «Реальность как языковых, так и культурных норм становится очевидной, когда они нарушаются, что нередко бывает при межкультурных контактах» [3, с. 45], так как одним из путей освоения языка является путь «проб и ошибок».
Представления, формируемые на уровне понимания значений слов устной речи, в процессе механического ассоциативного запоминания, а также отдельных проявлений ковариаций (выделения причин и следствий), становятся основаниями структурирования актов готовности ребенка к речевому общению в условиях двуязычия. В этой связи продуктивно высказывание М. М. Бахтина о том, что «…всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа (в какой бы форме он ни осуществлялся). И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, так сказать, только дублирующего его мысль в чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т. д. …» [2, с. 247].
Б. В. Беляев, изучая психологическую характеристику устной речи на иностранном языке,
большое внимание уделял таким понятиям, как репродуктивное, продуктивное и рецептивное владение языком. Также им отмечено, что «речь как практическое общение, осуществляемое средствами звукового языка, характеризуется с психологической точки зрения в одних случаях пассивностью, а в других — активностью человека» [3, с. 6]. Пассивная речь называется рецептивной, «так как она действительно начинается с восприятия (рецепций)» [3, с. 7]. Активная же речь может быть репродуктивной и продуктивной. «Репродуктивной должна называться такая речь, которая была ранее воспринята, и которая воспроизводится в данной момент без каких-либо существенных изменений …» [3, с. 7]. Продуктивной речью является такая речь, когда человек творчески использует лексические и грамматические средства неродного языка для выражения своих мыслей. В условиях детского двуязычия создаются условия для естественного владения неродным языком. И здесь налицо все виды речи, выделяемые Б. В. Беляевым, которые находят отражение в механизме становления готовности к речевому общению детей-билингвов.
Исходя из того, что обучение речевому общению на родном и неродном языках идет неравномерно, важно становление профессионализма воспитателя. Любой процесс обучения — это процесс психологический, т.к. он строится с учетом предметного взаимодействия обучаемого и обучающего (воспитателя, учителя). При обучении неродному языку характер этого взаимодействия еще более усложняется за счет двойственной природы языка: единство объективного и субъективного. «С точки зрения объективного, язык представляет собой& lt-… & gt- единство сложностей языковой системы и относительной простоты и динамичности принципов его организации. Именно благодаря этому „двуединству“ становится возможным функционирование и изучение языка. Субъективный характер языка определяется как его социальной функцией — быть средством общения его носителей, так и психической сущностью языка, ибо его существование, развитие и функционирование обусловлено чисто психическими законами» [9, с. 24 — 25].
Представления воспитателя о механизмах обучения речевому общению в условиях двуязычия позволяют продумать способы содействия ребенку в конструировании несфор-мированной высшей психической функции сначала во внешней, материальной форме, а затем в ее постепенном сокращении, автоматизации и переведении на уровень в «уме» (В. Лубовский, И. А. Садовникова, В. И. Насонова, Л. С. Цветкова и др.).
Качество содействия ребенку в установлении адекватных зависимостей в системе «родной и неродной языки» определяется уровнем решения воспитателем системы задач разных классов. Их содержание связывается со следующим:
— осмыслением качества регуляции собственным речевым потенциалом при становлении продуктивных форм познания ребенка за счет понимания общих закономерностей и индивидуальных различий развертывания этапов речевой деятельности у детей и взрослых-
— пониманием собственных (типолого-темпераментальных) способностей к восприятию языковых структур, художественных образов, элементов естественной картины мира и их согласованием с характером развертывания-перцептивной активности ребенка-
— анализом возможностей эффективного согласования индивидуально выраженных проявлений интеграции внутренней, смысловой, семантической речи (системы специфических мыслительных актов), внешней («фазической», «звучащей») речи, отдельных исполнительских действий ребенка и аналогичных собственных речевых проявлений-
— осмыслением принципов герменевтики, раскрывающих специфику процессов понимания детьми вербальных, наглядно-знаковых и наглядно-образных информационных единиц (текстов) и их созидание-
— рефлексией продуктивности собственных способов запоминания и возможностей содействия ребенку в становлении природосообразных способов запоминания (структурирования, обобщения вербальных перцептов родного и неродного языков) —
— анализом специфичности собственных способов переноса представлений в классы задач, связанных с проектированием и планированием, исполнением, контролем познавательных действий, а также их согласованием с природосообразными возможностями выполнения таких действий детьми-
— проектированием условий согласования проявлений собственных ритмов дифференциации — интеграции общих представлений и специфических ритмов детей-
— освоением технологий интенсивного становления познавательных навыков детей средствами разных видов занятий и повседневной деятельности, основывающихся на закономерностях усвоения родного языка и специфического предметного содержания.
Качество содействия ребенку в усвоении неродного языка определяется также тем, насколько эффективно изменяется неродной
язык как коммуникативное средство. «Коммуникативным актом может быть признан только такой, который воплощает в себе относительно законченный акт обмена мыслями в бесконечном процессе познавательной деятельности человека» [8, с. 11].
Структура готовности ребенка к речевому общению соответствует функциям общения, выделенным Е. С. Кузьминым и В. Е. Семеновым:
1. Инструментальная функция — обслуживание разных видов групповой предметно направленной деятельности.
2. Комплекс психологических функций — развитие определённых психологических процессов и форм психологической деятельности личности.
3. Комплекс социально-психологических функций — установление контакта между людьми (коммуникативная функция, функции самоутверждения и самоактуализации личности и другое).
4. Социальная функция — передача индивидуального и общественного опыта от поколения к поколению, совместные преемственности и развития в жизни человека, общества- организация социального взаимодействия- формирование всех видов общественных отношений и другое [7, с. 47].
Таким образом, готовность ребенка к речевому общению синтезирует личностные проявления (мотивационно-эмоционально-ценностноволевые), обеспечивающие актуальную «обучаемость» как своеобразную «восприимчивость к обучению» (Б. Г. Ананьев) — проявления детской «Я-самости» как «знание ребенка о пределах своей ограниченности, умение переходить эти границы» (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман) — регулирующей качество соор-ганизации личностных свойств в позиции познавательного самоопределения- опыт взаимопрео-бразований двуязычных вербальных перцептов, отражающий качество обученности.
Динамические характеристики такой готовности соотносятся с возможностями усложнения действий самоконтроля и самооценки процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов речевых действий. Готовность к речевому общению в условиях двуязычия (рефлексивному контролю) выступает как система действий ребенка, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения речевых операций, входящих в состав речевого общения. Готовность учитывает понимание общего плана речевых действий и принципов их построений.
Обозначение личностных и деятельностных детерминант, инициирующих становление го-
товности ребенка к речевому общению, позволяет нам констатировать, что преобразование состояний готовности к речевому общению и собственно речевых действий регулируется психологическим механизмом интериоризации-экстериоризации познания.
Интериоризация обеспечивается регулирующей функцией познавательного самоопределения в способе общения на уровне осознания смысла речевого высказывания, определения потенциальных возможностей общения, планирования эффективных вариантов взаимодействий. Результатом становятся усложнение и дифференциация Я-образов ребенка в структуре его Я-концепции. Регулирующая функция внутренней позиции во взаимодействии отражает интенционные процессы готовности к речевому общению, закрепляясь в направленном характере общения.
Процессы экстериоризации обеспечивают совершенствование программы речевых действий за счет реализации циклов творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциация-интеграция. Реализация таких преобразований отражает кон-текстуальность речевых действий.
Анализ личностных и деятельностных механизмов, лежащих в основе преобразования
состояний готовности к речевому общению и речевых действий, позволяет обозначить векторы речевого развития детей в условиях билингвизма.
И в заключение: речевой «механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» [11, с. 138].
Необходимость психологического освоения процесса овладения неродным языком детьми возрастает в связи с тем, что сам предмет обучения и владения — язык — представляет собой явление, которое тесным образом связано с мыслительной деятельностью человека. Обучая неродному языку, педагог старается добиться, чтобы ребенок мыслил на данном языке.
Таким образом, процессы обучения неродному языку и владения им сопровождаются выработкой у детей психофизиологического механизма, с помощью которого будет отражаться объективная действительность. При этом ребенок должен уже на сознательном уровне оперировать «особыми языковыми отражениями действительности, которыми воплощаются в речи в виде лексико-грамматических форм» [9, с. 27].
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. 288 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост.С. Г. Бочаров. М.: Иск-во, 1979. 424 с.
3. Беляев Б. В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе № 8. 2006. С. 4 -9.
4. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов- пер. с англ. А. Д. Шмелева. М: Языки славянской культуры, 2001. 144 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. изд. 5-е, испр. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 352 с.
6. Зинченко В. П. Живое знание: материалы к курсу лекций. Ч. 1. Самара: «Самарский дом печати», 1998. 296 с.
7. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий /
под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. Л.- Лениздат, 1987. 143 с.
8. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. № 1. 1985. С. 10−14.
9. Коршажкина О. М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. №. 7. 2004. С. 24 — 29.
10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., испр. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
11. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
12. Лурия А. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Холмской. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. 320 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой