Развитие самообразовательной компетентности у студентов учреждений среднего профессионального образования посредством модульной технологии

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК377.1. 03 ББК 4474
РАЗВИТИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Л. Б. Дерябина
Златоустовский металлургический колледж
DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS STUDENTS THROUGH MODULAR TECHNOLOGIES
L. Deryabina Zlatoust Metallurgical College
Самообразовательная компетентность представлена как система, обеспечивающая исполнение эмоционально-личностных, интеллектуальных, информационных и организационно-управленческих компетенций. Дана системная характеристика модульной технологии развития самообразовательной компетентности как компонента профессиональной подготовки студентов в учреждениях среднего профессионального образования.
Ключевые слова: самообразовательные компетенции, модуль, модульная технология, среднее профессиональное образование.
Self-educational competence is presented as a system providing implementation of different competences: emotional and personality, intellectual, informational,
organizational and managerial competences. System description of modular technology of developing self-educational competence is given as a component of students' vocational training in secondary vocational educational institutions.
Keywords: self-educational competences, module, modular technology, secondary vocational education.
Российская система образования всегда была ориентирована на сферу профессиональной деятельности, на подготовку специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции. В условиях быстроизменяющихся технологий и создания новых производственных сфер основной стратегической целью образовательной политики государства является становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя обязательства по переработке содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов с высшим образованием. Однако потребность народного хозяйства в высококвалифицированных рабочих и спе-
циалистах, где уровень профессиональных компетенций предполагает определенный профессионализм, но не требует высшего образования, ставит и перед учреждениями среднего профессионального образования (СПО) задачу существенного повышения качества подготовки выпускников с ориентацией на международные стандарты качества с учетом потребностей территориальных рынков труда. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ФГОС СПО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных профессиональных образовательных программ, направленных на освоение общих и профессиональных компетенций, обеспечивающих способность (готовность) к реализации основных видов профессиональной деятельности в со-
ответствии с получаемой квалификацией специалиста среднего звена. В ФГОС СПО отдельным пунктом выделена способность заниматься самообразованием. Так как способность заниматься самообразованием можно рассматривать как адаптационный механизм, необходимый для безболезненного перехода выпускника к профессиональной деятельности, то стратегической целью СПОУ становится развитие самообразовательной компетентности студента, от уровня и качества которой зависит уровень готовности к самообразованию. Однако, как показывают исследования, большинство студентов, обучающихся в СПОУ, не готовы к систематической самостоятельной познавательной деятельности [6]. Более того, внимание преподавателей на развитие самообразовательной компетентности, как правило, не акцентируется, поскольку считается, что подготовка студентов должна быть направлена на формирование профессиональной компетентности. В нашем подходе принципиальным является то, что самообразовательная компетентность
— это необходимая важнейшая составляющая профессиональной компетентности, имеющая большое значение для выпускников, поскольку самообразовательная компетентность, составляя внутреннюю основу самодвижения личности, служит необходимым условием профессионального становления полноценного специалиста.
Для обеспечения подготовки компетентных специалистов основополагающее значение имеет применение новых эффективных педагогических технологий, главная сложность создания которых состоит в учете индивидуальных особенностей участников образовательного процесса [12, 17]. В документах ЮНЕСКО педагогическая технология рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [20]. С позиций системного подхода, педагогическая технология должна иметь возможность своего развития, иметь несколько вариантов конкретизации и достраивания в зависимости от индивидуальных особенностей студентов. Одной из таких технологий является популяризируемая в настоящее время модульная технология, по вопросам теории и практики использования которой накоплен достаточный материал.
Впервые в мировой практике идеи модульного обучения возникли в связи с зарубежной концепцией выделения автономных единиц содержания образования (авторами которой являются S.N. Posilethwait, В. Goldshmit, J. Russel). Сущность данной концепции заключается в том, что содержание образования в условиях применения данной технологии представлено в законченных самостоятельных комплексах (модулях), усвоение которых осуществляется в соответствии с дидактической целью. Первоначально данная технология использовалась для индивидуального обучения, но затем стала применяться в качестве новой формы работы в аудитории. После Всемирной конференции ЮНЕСКО, состоявшейся в 1972 г. в г. Токио и обсуждавшей проблемы образования взрослых, модульная технология была рекомендована в качестве наиболее пригодной в системе непрерывного профессионального образования. Концептуальная и содержательная схемы применения модульной технологии в России начали особенно интенсивно развиваться после Постановления Правительства Российской Федерации № 796 от 06. 07. 1994 г., одобрившего модульную систему обучения и рекомендовавшего ее к внедрению в учебных заведениях Министерства образования РФ. В соответствии с современными представлениями под термином «модульная технология» понимают технологию образования студентов, основными средствами которой являются модуль (от лат. modulus — «мера» — «функционально законченный узел» [8]) и модульная программа. На начальном этапе внедрения модульной технологии в образовательную систему понятие модуля включало определенный набор учебных материалов. При дальнейшей разработке этой технологии содержание понятия «модуль» видоизменялось: под модулем стали понимать самостоятельно планируемую единицу учебной деятельности, затем относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, соответствующую определенной «дозе» информации или действия, достаточной для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста [16]. По мнению авторитетного в области модульного обучения специалиста П.А. Юцяви-чене «…модуль — это блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руково-
дство, обеспечивающие достижение поставленных целей» [15, с. 51]. В письме Минобразования Р Ф от 16. 06. 02 № 14−55−353/15:
«…модуль — это учебная дисциплина из образовательной программы, её раздел или тема, непосредственно формирующие в ходе подготовки студентов их способность (готовность) отвечать тем или иным требованиям, предъявляемым к ним. Причем каждый модуль может быть достаточным для формирования соответствующей способности» [18].
В связи с неоднозначностью в понимании данного понятия необходимо проанализировать использование модульной технологии в образовательном процессе с позиций некоторых дидактических категорий. Стержневой дидактической категорией, связывающей в единую систему все компоненты образовательного процесса, являются цели, определяющие общую направленность системы подготовки специалиста. С точки зрения современных ученых цели классифицируются по двум направлениям: по уровням (общепедагогические, предметные, оперативные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные). Многоуровневый характер целей образования определяется следующим образом:
1-й уровень — оперативные учебные цели конкретных видов занятий, которые формулируются на языке знаний, умений, мыслительных операций, социально-коммуникативных навыков-
2-й уровень — образовательные цели предмета, которые отражают содержание и специфику самой учебной дисциплины-
3-й уровень — общепедагогические цели образования, содержание которых отражает модель или квалификационную характеристику специалиста.
По мнению П. А. Юцявичене, уровню оперативных целей (1-й уровень) соответствуют интегрирующие цели, каждая из которых состоит из частных дидактических целей, реализуемых конкретными образовательными элементами, составляющими модуль. 2-й уровень целей называют комплексной дидактической целью и реализуется она всей модульной программой [15]. В соответствии с комплексной целью пересматривается и содержание образования: интегрирующие и частные цели определяют его структуризацию и представление в модулях согласно существующим критериям и принципам отбора.
Приняв целевую установку на формирование профессиональной компетентности специалиста (3-й уровень), М. А. Чошанов предпринял попытку смоделировать модульную технологию в условиях взаимосвязи общего и профессионального образования. Достижение этой цели, по его мнению, может быть осуществлено в результате интеграции «усилий» трех ведущих факторов: «сжатие» (в данном случае обобщение, укрупнение, систематизация, генерализация знаний), модульности и проблемности [14].
Иной подход к выделению уровней целей при реализации модульной технологии предлагает В. М. Монахов и другие: дифференциация уровней должна осуществляться по степени сложности усвоения изученного материала. Первый уровень — это уровень соответствия знаний государственному требованию стандарта. Второй и третий уровни предусматривают в меньшей или большей степени расширение и углубление требований. Таким образом, по мнению ученого, модульная технология предполагает постепенный и смыслообразующий переход от одного вида деятельности (получения теоретических знаний) к другому (получение профессиональных компетенций), развивая готовность студента к осознанному восприятию изучаемой информации, активизирует его мыслительную деятельность [19].
Реализация познавательных целей обеспечивается теоретическим содержанием изучаемого материала. Формируя в модуле информационный материал по гносеологическому признаку, то есть вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины, П. С. Петков и другие считают, что такое конструирование модулей и модульных программ значительно активизирует образовательный процесс, стимулирует систематическую работу студентов над теоретической частью курса. Это позволяет, с одной стороны, кардинально улучшить качество базовой подготовки будущих специалистов, с другой стороны, наиболее полно учитывать требования научно-технического прогресса [10].
Реализация операционных целей обеспечивается практической частью учебного содержания и предполагает формирование умений и навыков студентов. В. А. Халюткин и другие выражают мнение, что ведущей целью модульной технологии является направленность на формирование и развитие профессионального мышления, умение ставить про-
изводственные задачи, принимать оптимальные проектные и конструктивные решения [13]. Содержание модуля в этом случае формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной или профессиональной деятельности.
Таким образом, современные исследователи выявляют широкий спектр целей внедрения модульной технологии в практику профессионального образования, что предполагает их классификацию по уровню (комплексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные и операционные).
Не менее важной педагогической категорией является содержание модулей, конкретное наполнение которых обусловлено общей образовательной целью, направленной на развитие определенных свойств личности. Потенциальные возможности улучшения качества подготовки выпускников заключаются в модернизации структуры содержания модуля и процесса его освоения для развития личности студента, расширения его творческого опыта. Решение этих проблем В. В. Карпов и М. Н. Катханов [7], П. И. Третьяков и И. Б. Сенновский [11], А. Н. Алексюк и С. А. Кашина [1] и другие видят в создании наиболее благоприятных условий для развития личности путем обеспечения гибкости обучения, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации образовательной деятельности по индивидуальной программе.
Рассмотрим подробнее, посредством каких механизмов возможно осуществить изложенное. Для этого проанализируем выявленные ранее механизмы и проинтерпретируем их к предмету нашего исследования. Первое, на что обращают внимание исследователи, -это гибкость, предполагающая сочетание вариативности подготовки, предусматривающая деление на специальности и специализации в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий студентов, возможностью оперативного изменения её направленности в образовательном процессе. Не отрицая возможности такого подхода, необходимо помнить, что программа среднего профессионального образования базовой подготовки нацелена на достижение конечных целей образования, определенных стандартами ФГОУ СПО в пределах основных профессиональных
образовательных программ с учетом профиля получаемого профессионального образования.
Индивидуализация, т. е. учет индивидуальных особенностей студентов, позволяющий избежать уравниловки и предоставляющий каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Представляется, что индивидуализация образования может осуществляться:
— по содержанию, когда студент имеет возможность корректировки направленности получаемого образования-
— объёму изучаемого материала, что позволяет способным студентам более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях-
— времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии со способностями студента.
Но, как было сказано ранее, профессиональное образование, получаемое в рамках определенной профессии, осуществляется согласно государственному образовательному стандарту, определяющему компетенции, необходимые для выполнения профессиональной деятельности. Стратегия образования в СПОУ ориентирована на дисциплины, т. е. имеет «традиционный» характер, при котором модули могут выступать составляющими отдельных дисциплин, интегрированных между собой. Следовательно, такой компонент, как содержание образования, уже определено ФГОС и в базовой его части остается неизменным. Объем определен профессиональной функцией как необходимый компонент содержания основной профессиональной образовательной программы. А время регламентируется нормативными сроками освоения основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования (объемом изучаемого материала). Таким образом, гибкость и индивидуализация в программах, направленных на освоение общих и профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность к реализации основных видов профессиональной деятельности в соответствии с получаемой квалификацией в условиях СПОУ, весьма условны и касаются скорее образования взрослых в рамках целевой подготовки или переподготовки, а не студентов средних профессиональных образовательных учреждений. Государственный образовательный стандарт, обеспечивая единство
образовательного пространства нашей страны, обязывает сохранять инвариантность не только целевого, но и содержательного компонента образования. Следовательно, такие компоненты, как цели и содержание, определены в соответствии с принятыми государственными программами и стандартами и остаются неизменными.
Еще один аспект, на который необходимо обратить внимание, — самостоятельность. Переход к модульной технологии предполагает существенное увеличение удельного веса и значения самостоятельной работы в образовательном процессе. П. А. Юцявичене подчеркивает: «Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции преподавателя могут варьироваться от информационно-контро-лирующей до консультативно-координи-рующей» [15, с. 55]. Самостоятельность студентов при изучении модулей предполагает достаточный опыт самостоятельной деятельности, развитую мотивацию и уровень базовых знаний, определяющие возможность работать в режиме самообучения. Следовательно, прежде чем приступить к реализации модульной программы, студент уже должен иметь развитые способности (как целостное свойство личности, связывающее воедино совокупность побудительной и исполнительной регуляции, единство волевых и интеллектуальных качеств) самостоятельно осуществлять образование. Но в последние годы возникла группа негативных явлений, которые приобрели характер острых проблем:
— проблема контингента: снизился не только уровень образованности, но и интеллектуальный уровень-
— падение интереса студентов к образованию, увеличение числа студентов, равнодушных к состоянию своих познаний и озабоченных лишь тем, чтобы как-то держаться на плаву и перебираться с курса на курс-
— резко возросла нерегулярность работы студентов и др. [3,6].
Проанализировав предпосылки проектирования модульной технологии для учреждения среднего профессионального образова-ния, на основании вышеизложенного и осу-
ществив диалектический синтез результатов, мы пришли к следующим выводам:
1. Несмотря на широкий спектр целей внедрения модульной технологии в практику профессионального образования, что предполагает их классификацию по уровню (комплексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные и операционные), современные исследователи не ставят целью развитие самообразовательной компетентности, посредством которой студенты смогут выстраивать стратегию своего саморазвития, выходя на новый уровень самосовершенствования.
2. В качестве ключевого момента для всех версий модульной технологии выступает разбиение содержания на простые, относительно автономные концептуальные единицы — модули, обеспечивающие достижение поставленных целей. Модуль в этом случае выступает как средство, которое используется преподавателем для освоения студентами общих и профессиональных компетенций. Однако в большинстве исследований не рассматриваются условия, определяющие научные подходы к разработке модулей, из которых следует исходить при формировании личностных качеств, необходимых для развития самообразовательной компетентности как важнейшей составляющей будущей профессиональной деятельности выпускников.
Следует отметить, что предпосылкой для создания модульной технологии послужила теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, рассматривающая образование как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности состоит из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят. Ценность знания, согласно данной теории, — в овладении схемой ориентировочной основы действия в последовательном виде [4]. Развитие самообразовательной компетентности у студентов должно осуществляться через последовательную смену состояний, стадий развития, совокупность действий, с одной стороны, преподавателя (с учетом эмпирических инноваций [8] и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности студента) и, с другой стороны, действий студента, имеющего в наличии субъектный опыт самостоятельности (выявленный уровень раз-
вития самообразовательной компетентности). Следовательно, разработка модулей, по нашему мнению, должна осуществляться не по принципу объединения (укрупнения) тем (разделов, предметов), а с позиций логики познавательной деятельности, т. е. в зависимости от исходного уровня развития у студентов самообразовательной компетентности. Основой структурирования содержания самообразовательной компетентности является системный подход, когда самообразовательная компетентность рассматривается как система, состоящая из элементов — самообразовательных компетенций. Иными словами, в методическом плане изменение уровня самообразовательной компетентности базируется на постепенном и последовательном освоении студентами самообразовательных компетенций. Базируясь на работах Серикова Г. Н., Громко-войМ.Т., Пидкасистого П. И. и других, где представлена общая характеристика понятия, мы выбрали эмоционально-личностные, интеллектуальные, информационные и органи-зационно-управленческие компетенции [5]. Обобщенный фактический материал позволил выделить четыре уровня развития самообразовательной компетентности, достаточно полно отражающих, по нашему мнению, различия в состояниях освоения студентами самообразовательных компетенции (табл. 1).
Для того чтобы планируемый уровень самообразовательной компетентности был реально достижим, необходимо разработать этапы, отражающие качественное изменение самообразовательных компетенций. Вслед за Котляровой И. О. переход от одного уровня к другому мы будем рассматривать как этап, отражающий степень развития самообразовательной компетентности [9]. Исходя из требований ФГОС СПО, все этапы развития у студентов самообразовательной компетентности должны включать меры, которые способствуют:
— профессиональной направленности-
— активизации самостоятельности образовательной деятельности студентов-
— обеспечению самоуправления усвоением знаний.
Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Постановка целей становится важнейшим исходным условием развития у студентов самообразовательной компетентности. В работах современных исследователей цель определяется как ожидаемый конкретный результат образовательного процесса, выражающий изменения в развитии личности студента. Это означает, что под целями развития самообразовательной компетентности мы будем понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата освоения самообразовательных компетенций в отношении к порождающим их действиям и условиям. Соглашаясь с П. А. Юцявичене, а также опираясь на теорию этапного формирования умственных действий, необходимо создать древовидный граф — «дерево целей», разработка которого может быть осуществлена путем последовательной декомпозиции главной цели на подцели по следующим правилам:
1. Комплексная дидактическая цель (КДЦ) должна давать описание конечного результата — способность осуществлять самообразование.
2. Содержание КДЦ должно быть развернуто в иерархическую структуру подцелей -интегрирующие дидактические цели (ИДЦ). В нашем случае это:
ИДЦ 1 — освоение эмоционально-
личностных компетенций (основные характеристики личности студента, опираясь на которые он может организовывать и осуществлять самообразование) —
ИДЦ 2 — освоение интеллектуальных компетенций (знания, умения, навыки осуще-
Таблица1
Уровни развития у студентов самообразовательной компетентности
1 — низкий 2 — ниже среднего 3 — средний 4 — выше среднего
Уровень самообразовательной некомпетентности (самообразовательные компетенции не демонстрируются) Уровень развивающейся самообразовательной компетентности (самообразовательные компетенции демонстрируются, но не регулярно) Уровень развившейся самообразовательной компетентности (самообразовательные компетенции демонстрируются стабильно) Уровень транслируемой самообразовательной компетентности (постоянное демонстрирование высокого уровня самообразовательных компетенций в нестандартных условиях, способность к их развитию у других)
ствления самообразования по определенным направлениям социального опыта) —
ИДЦ 3 — освоение информационных компетенций (умения работать с основными источниками информации, включая Интернет) —
ИДЦ 4 — освоение организационноуправленческих компетенций (система приемов, методов и пр., направленных на освоение самообразовательных компетенций).
3. Необходимым и достаточным условием достижения ИДЦ является ее декомпозиция на частные дидактические цели (ЧДЦ), для формулирования которых можно использовать обобщенные характеристики образованности (осведомленность, сознательность, действенность, умелость), входящие в структуру компонентов самообразовательных компетенций (табл. 2).
4. Декомпозиция прекращается при достижении элементарного уровня — выделение самообразовательных элементов (СОЭ) — когда формулировка цели позволяет приступить к решению разноуровневых задач освоения самообразовательных компетенций без дальнейших пояснений. Под задачами будем понимать последовательно расширяющуюся и
углубляющуюся по содержанию цепочку требований, достижение которой в динамике образовательного процесса обуславливает реализацию целей освоения самообразовательных компетенций. Таким образом, графически древовидный граф — «дерево целей» — при разработке модулей может быть представлен в соответствии с рис. 1.
Постановка цели не обеспечивает автоматического достижения предлагаемого уровня освоения студентами самообразовательных компетенций. Для успешного достижения целей необходимо использовать диалектический подход, применение которого заключается в соответствии содержания каждой самообразовательной компетенции фактическому уровню сформированности умений и навыков самообразования, самоорганизации и самоконтроля. Вслед за Ю. К. Бабанским [2] отбор содержания производится нами по критериям:
— целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности-
— выделения главного и существенного,
Таблица 2
Частные дидактические цели (ЧДЦ) освоения студентами самообразовательных компетенций
ЧДЦ освоения студентами самообразовательных компетенций Обобщенные характеристики образованности
Осведомленность Сознательность Действенность Умелость
ЧДЦ 1.1 ЧДЦ 1.2 ЧДЦ 1.3 ЧДЦ 1. 4
Эмоционально- личностных Осведомленность о влиянии психологических свойств на осуществление самообразования Сознательная направленность на изменение психологических свойств личности Действенность как внутренний мотив на осуществление самообразования Умения пользоваться психологическими свойствами для осуществления самообразования
Интеллектуальных ЧДЦ 2.1 ЧДЦ 2.2 ЧДЦ 2.3 ЧДЦ 2. 4
Осведомленность в базовых знаниях и знаниях о самообразовании Сознательное стремление к пополнению своих знаний Использовать имеющиеся знания в практике самообразовании Уметь оперативно обращаться к базе знаний, извлекать их в нужный момент
Информационных ЧДЦ 3.1 ЧДЦ 3.2 ЧДЦ 3.3 ЧДЦ 3. 4
Осведомленность о разнообразии источников информации Сознательно развивать умения работать с различными источниками информации Использовать различные источники информации в самообразовании Уметь работать с основными источниками информации
Организационно- управленческих ЧДЦ 4.1 ЧДЦ 4.2 ЧДЦ 4.3 ЧДЦ 4. 4
Необходимость организационно -управленческих умений в организации самообразования Сознательно развивать организа-ционно-управлен-ческие умения Использовать организационно -управленческие умения в практической реализации самообразовании Непосредственное развитие организационно — управленческих умений
КДЦ — способность осуществлять самообразование
идц 1 ИДЦ2 идцз ИДЦ 4
ЧДЦ1.1 ЧДЦ1.2 ЧДЦ1.3 ЧДЦ 1. 4
СОЭ 1.1.1 СОЭ М1.1.2 СОЭМ1.1.3 СОЭ М1.1. 4
Рис. 1. «Дерево целей» развития у студентов самообразовательной компетентности
то есть отбора наиболее необходимых, универсальных, перспективных элементов-
— соответствия интеллектуальным и психологическим возможностям студентов-
— соответствия времени выделенному учебным планом на изучение данного содержания-
— соответствия содержания имеющейся учебно-материальной и методической базе СПОУ.
Для того чтобы обеспечить систематичность комплексной деятельности студентов по развитию самообразовательной компетентности, необходимо разработать и реализовать систему дидактических условий или мер, способствующих освоению студентами самообразовательных компетенций. Для этого преподавателем должны быть разработаны модули, представляющие собой относительно самостоятельную единицу логически завершенных частей содержания и дидактически значимых действий и операций, обеспечивающих последовательное прохождение студентом всех этапов освоения самообразовательных компетенций. Кроме того, в структуре каждого модуля должны быть представлены дидактические средства- комплексы практических и контрольных заданий- критерии самооценки достижения всех уровней освоения студентами самообразовательных компетенций. Тогда, опираясь на определение модуля, данное П. А. Юцявичене, под модулем будем понимать интегрированные в традиционный образовательный процесс логически завершенные части содержания, дидактически значимые действия и операции с учетом
технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, спроектированные на освоение студентами самообразовательных компетенций. Каждый модуль будет представлять дидактическую конструкцию овладения схемой ориентировочной основы освоения самообразовательных компетенций в последовательном виде, зависящую от их исходного уровня, а совокупность модулей — процесс развития у студентов самообразовательной компетентности (рис. 2).
Первый этап характеризует переход от первого (низкого) уровня ко второму (ниже среднего) уровню. Главная цель этого этапа состоит в том, чтобы целенаправленно сориентировать студентов на подготовку к самообразованию, организованному на научных основах. Содержание модулей этого этапа направлено на организацию системного взаимодействия между преподавателем и студентами. На данном этапе необходимо решить задачи:
— для освоения эмоционально-личностных компетенций научить осознанному целе-полаганию-
— для освоения интеллектуальных компетенций научить целостному представлению о содержании изучаемых дисциплин-
— для освоения информационных компетенций сформировать основы самостоятельной работы с основными источниками информации-
— для освоения организационно-управлен-ческих компетенций сформировать основы рациональной организации самообразования.
Для решения этих задач студенты получают задания репродуктивного характера (по
3 этап —
практический Результат
модуль -«
Рис. 2. Процесс развития у студентов самообразовательной компетентности
образцу). Деятельность студентов протекает на уровне воспроизведения, представленного в виде определенной последовательности действий (алгоритма), на базе собственной практической деятельности, направленной на овладение основами самообразования. В этом случае задания сопровождаются подробной инструкцией выполнения, учебно-методи-ческими пособиями, справочной литературой, образцом выполненных работ. Выполнение заданий репродуктивного характера создает необходимый банк общеобразовательных компетенций, обеспечивая переход студентов к выполнению заданий более высокого уровня самостоятельности. Важным аспектом развития самоуправленческих умений является осмысление цели и подчинение ей своей деятельности. Поскольку на этом этапе еще не сформированы личностно-целевые предпосылки освоения самообразовательных компетенций, предпочтение отдается работе студентов под руководством преподавателей. Эффективность обеспечивается наличием следящей обратной связи, которая дает информацию о ходе данного процесса. Полученная информация служит основанием для выработки корректирующего воздействия. Таким образом, деятельность преподавателя носит организующий, прогнозирующий и планирующий характер. Важное значение имеет мотивационная основа действия, которая закладывает отношение студента к целям и задачам освоения самообразовательных компетенций с позиций профессиональной направленности. Кроме того, на первом этапе необходим курс лекций или занятий, посвя-щенных организации и осуществлению само-
образования. В специальной теме «Введение» рассматриваются вопросы, посвященные не только общей характеристике изучаемого предмета в отражении будущей профессии, но и организации, планированию самообразования, самоконтролю и самооценке результатов деятельности. В качестве вспомогательных средств могут быть использованы «Рекомендации по работе с первоисточниками», «Рекомендации по организации рабочего места студента», «Рекомендации по научной организации учебной деятельности студента» и т. д. Чтобы способствовать самоконтролю на первом этапе освоения самообразовательных компетенций, необходимо ознакомить студентов с этапами, критериями освоения самообразовательных компетенций и их конкретизацией как характеристикой второго уровня, с обобщенными критериями самооценки, охватывающими деятельностные аспекты выполнения практических работ. Достижение целей этого этапа приводит к формированию психо-лого-педагогических основ для перехода ко второму этапу.
Второй этап характеризует переход от второго уровня (ниже среднего) к третьему (среднему) уровню. Главная цель этого этапа заключается в развитии психолого-педагоги-ческих основ осуществления самообразование. Ее реализация происходит за счет решения задач:
— для освоения эмоционально-личност-ных компетенций сформировать потребность в самообразовании-
— для освоения интеллектуальных компе-
тенций сформировать целостное представле-ние о науке-________________________________
— для освоения информационных компетенций научить рациональному использованию различных источников информации-
— для освоения организационно-управлен-ческих компетенций научить рационально управлять самообразованием.
На этом этапе освоение самообразовательных компетенций происходит за счет более глубокого вовлечения студентов в самостоятельную деятельность и постепенного ослабления жесткости операционального состава системного взаимодействия участников образовательного процесса через выполнение заданий частично поискового характера, входящих в модуль и способствующих развитию таких способов самообразования, которые составят основу опыта будущей профессиональной деятельности. Необходимо сориентировать студентов на выбор рациональных путей самообразования, составление и осуществление продуманных графиков работы, сформировать потребность активного взаимодействия с преподавателем в практике образовательного процесса. Для повышения продуктивности самостоятельной и самоуправ-ленческой деятельности ряд действий должен реализовываться самостоятельно, практически без руководства со стороны преподавателя: повторение теоретического материала, выполнение практических работ, отбор материала для самоконтроля и самооценки. Самостоятельная работа по форме перерастает в самостоятельную работу по существу. Роль преподавателя сводится к тому, что он либо дает программу решения поставленной задачи, либо корректирует (облегчает) движение студентов к ее решению. Систематическое применение этих мер позволяет в среднем достигать третьего (среднего) уровня освоения студентами самообразовательных компетенций.
Третий этап характеризуется переходом от среднего уровня к высокому. Цель этого этапа совпадает с КДЦ и позволяет сформулировать задачи:
— для освоения эмоционально-личност-ных компетенций научить ставить социальнозначимые цели самообразования-
— для освоения интеллектуальных компетенций сформировать понимание роли науки в отражении объективной картины мира-
— для освоения информационных компетенций научить находить, обрабатывать и использовать различные информационные источники информации для реализации целей самообразования-
— для освоения организационно-управленческих компетенций научить планировать развитие и реализацию комплекса самообразовательных компетенций.
Освоение самообразовательных компетенций происходит за счет апробации и корректировки приобретённых теоретических знаний, дидактических умений и навыков их применения в ходе выполнения практических работ. Задания, входящие в модули третьего этапа, носят поисковый характер. В процессе их выполнения студентам необходимо решить комплекс проблемных задач (например, изучить схему работы агрегата, разобрать графическое изображение, выбрать из справочника и пр.). Приобретенный опыт самостоятельной и управленческой деятельности, специфика заданий (длительность во времени, большой объем и пр.) требуют усложнения функций студентов, расширения сферы продуктивного, творческого самостоятельного труда. На основании предварительного изучения теории, знакомства со справочной литературой, изучения методических материалов студентам необходимо самостоятельно сформулировать задачи выполнения практической работы и предложить порядок ее выполнения, осуществлять самоконтроль, свободно принимать решение о периодичности и содержании консультаций с преподавателем. Сложность выполнения этих заданий заключается в том, что они включают в себя цепочку мыслительных операций, необходимых для приобретения опыта профессиональной деятельности будущих выпускников. Деятельность преподавателя заключается в своевременной корректировке поставленных задач. Рекомендуя наиболее рациональные пути решения задач, преподаватель должен оставлять право выбора конкретного пути за студентом. Кроме того, преподаватель должен организовать необходимое количество консультаций для выполнения очередного фрагмента задания.
Следствием изучения каждого модуля является овладение способами самообразования (практическая реализация) в сочетании с усвоением локальной порции теоретических знаний. Описанные этапы отражают степень освоения студентами самообразовательных компетенций и связаны между собой таким образом, что, решая задачи каждого этапа, можно опираться на результаты предыдущих и ориентироваться на задачи последующих. То есть, внутри каждого предшествующего этапа складываются основы перехода от од-
ного уровня к другому, являясь либо условием, либо результатом освоения студентами самообразовательных компетенций. Особенность структурирования содержания модуля в зависимости от базовой подготовки, позволяя выдержать логику, соблюдая систематичность и последовательность, обеспечивая заданный уровень глубины освоения самообразовательных компетенций, проявляется в том, что, преломляясь через призму личности студента (его интеллектуального развития, способностей, мотивов, потребностей), дает не описательную, а конструктивно-предписывающую схему развития у студентов самообразовательной компетентности на уровне их возможностей. Такой подход к разработке содержания модуля дает возможность индивидуализировать освоение студентами самообразовательных компетенций за счет создания индивидуальных программ с высокой степенью персонализации. В этом случае гибкость как стержневая характеристика пронизывает все основные компоненты модульной технологии:
— структурная гибкость обеспечивается за счет структуры модуля и траектории освоения самообразовательных компетенций-
— содержательная гибкость отражается в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания модулей-
— технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект освоения студентами самообразовательных компетенций.
Следовательно, модуль в рамках модульной технологии, ставящей одной из своих целей приспособление к индивидуальным особенностям студентов и уровню их базовой подготовки, интегрированной в традиционную систему образования, может явиться средством и условием развития самообразовательной компетентности у выпускника.
Тогда, опираясь на изложенные соображения и взяв за основу определение технологии, данное в документах ЮНЕСКО, под модульной технологией развития у студентов самообразовательной компетентности будем понимать системный метод создания и применения модулей как интегрированных в традиционный образовательный процесс логически завершенных частей содержания, дидактически значимых действий и операций с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, спроектированных на достижение целей освоения студентами самообразовательных компетенций, который
позволяет в условиях определенного дидактичного цикла оптимизировать процесс развития у студентов самообразовательной компетентности.
Резюмируя вышеизложенные соображения, можно сделать выводы, что использование модульной технологии, интегрированной в традиционную систему СПОУ, для развития у студентов самообразовательной компетентности:
1. Гарантирует достижение поставленных целей освоения студентами самообразовательных компетенций:
— древовидный граф — «дерево целей» -дает возможность, опираясь на постоянную обратную связь, достичь четко поставленных целей освоения студентами самообразовательных компетенций, в зависимости от уровня их базовой подготовки-
— реализация познавательных целей осуществляется за счет информационного материала модуля, сформированного по гносеологическому (от лат^ш^в — теория познания) признаку, то есть вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины-
— реализация операционных целей осуществляется практической частью модуля, сформированной по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, обеспечивающих освоение самообразовательных компетенций.
2. Определяет допустимое исходное состояние (основные характеристики и параметры) студента, способного осуществлять самообразование.
3. Обеспечивает системную организацию взаимодействия студента и преподавателя на всех этапах развития у студентов самообразовательной компетентности в условиях традиционного образовательного процесса-
4. Определяет последовательность действий студента и преподавателя, направленных на развитие самообразовательной компетентности.
Литература
1. Алексюк, А. Н. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / А. Н. Алексюк, С. А. Кашин. — М.: Высш. шк, 1992. — 56 с.
2. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский, сост. М. Ю. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 588 с.
3. Боровкова, Т. П. Мониторинг развития системы образования. Ч. 1. Теоретические ас-
пекты: учеб. пособие / Т. И. Боровкова,
ИА. Морев. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. -150 с.
4. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет», 1999. — 332 с.
5. Дерябина, Л. Б. Готовность к самообразованию в отражении компетентностного подхода / Л. Б. Дерябина // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: темат. сб. науч. тр / под ред. КС. Бурова. — Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2010. -Вып. 17. -С. 107.
6. Дерябина, Л. Б. Изучение начального состояния готовности студентов к самообразованию у студентов технического колледжа /Л.Б. Дерябина //Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: темат. сб. науч. тр. / под ред. Г. Н. Серикова, И. О. Котляровой. — Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2007. — Вып. 14. — С. 107.
7. Карпов, В. В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В. В Карпов, М. Н. Катханов. — М.- СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 142 с.
8. Котлярова, И. О. Педагогическая Инноватика: учеб. пособие / И. О. Котлярова. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. — 83 с.
9. Котлярова, И. О. Этапы формирования математических понятий у студентов в процессе самостоятельной работы / И. О. Котлярова // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: темат. сб. науч. тр. / под ред. Г. Н. Серикова. — Челябинск: ЧПИ, 1987. — С. 44.
10. Пешков, П. С. Модульная система обучения по информатике для факультета механизации сельского хозяйства / П. С. Пешков //
Сб. тр. науч. -методич. конф. Ставропольской госсельхозакадемии. — Ставрополь: СГА, 1995. -№ 58. -С. 135.
11. Терра-Лексикон: иллюстрированный энциклопедический словарь. — М.: Терра, 1998.
— 362 с.
12. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориенти-рованная моногр. / П. И. Третъяков, И.Б. Сенновский- под ред. П. И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
13. Халюткин, В.А. Модульно-блочная система обучения / В. А. Халюткин // Сб. тр. научно-метод. конф. Ставропольской гос-сельхозакадемии. — Ставрополь: СГА, 1995. -№ 58. — С. 99−102.
14. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие /М.А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с. — (Библиотечка журнала «Народное образование» № 2, 1996).
15. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. — Каунас: Швиеса, 1989. -271с.
16. Пономарева, Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе / Л. Н. Пономарева. — http: //science, ncstu. ru/articles/hs/09
17. Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России: пре-ринт WP5/2002/04. — М.: ГУ ВШЭ, 2002. — 63 с.
18. Письмо Минобразования Р Ф от 16. 06. 02 № 14−55−353/15, http: //www. umu. spbu. ru, раздел «Информационные бюллетени», бюлл. № 43.
19. Монахов, В. М. Методологические основы теории / В. М. Монахов. — http:/ /www. kollegi. kz/load/16−1-0−46
20. Glossary of Educational Technology Terms. — Paris: UNESCO, 1986. — 239 p.
Поступила в редакцию 14 мая 2010 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой